La alegría de educar

Josep Manel Marrasé

Primera edición en esta colección: enero de 2013

© Josep Manel Marrasé, 2013

© de la presente edición: Plataforma Editorial, 2013

Plataforma Editorial

c/ Muntaner 231, 4–1B – 08021 Barcelona

Tel.: (+34) 93 494 79 99 – Fax: (+34) 93 419 23 14

info@plataformaeditorial.com

www.plataformaeditorial.com

Ilustración de portada:

Iolanda Marrasé Llobet

Realización de portada:

Agnès Capella Sala

Depósito Legal:  B. 4.874-2013

ISBN Digital:  978-84-15750-88-8

Reservados todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. Si necesita fotocopiar o reproducir algún fragmento de esta obra, diríjase al editor o a CEDRO (www.cedro.org).

A los profesores que me ayudaron a aprender;

a mis alumnos, que me ayudan a enseñar.

Contenido

Portadilla

Créditos

Dedicatoria

Prólogo

Introducción

1. Las preguntas

2. Las señales

3. Activar las redes emocionales

4. Salir a escena

5. ¿Qué se espera de la escuela?

6. ¿Qué se espera del profesor?

7. Educar en futuro

La opinión del lector

OTROS TÍTULOS DE LA COLECCIÓN

La asertividad

Dinero y conciencia

El reto de la dislexia

Prólogo

Conozco a Josep Manel Marrasé desde que, hace ya unos años, tuve el placer de impartir una formación en la escuela de Alella donde trabaja –una muy buena escuela, por cierto–. Lo primero que me llama la atención de su libro es que destila el mismo rigor intelectual y, a la vez, la misma sensibilidad y sencillez que irradia él mismo como persona. Desde la primera página, sus palabras están impregnadas de su claridad de ideas, su templanza y su incombustible pasión por educar. Más concretamente, por contribuir a formar personas más éticas, felices y competentes que nosotros. Si el alumno no supera al maestro, dice citando un proverbio chino, no son buenos el alumno ni el maestro. Comparto plenamente esta visión suya de la educación como un impulso de mejora, optimización y evolución que debemos imprimir a las nuevas generaciones, con la esperanza de que lleguen un poco más lejos que nosotros.

En tiempos como los actuales, en que la complejidad social y educativa son grandes y el desánimo y la impotencia se apoderan de algunos docentes, es reconfortante leer a un profesor de matemáticas que les dice a sus alumnos que lo primero es formarse como personas y después ya vendrá hacer de ellos futuros ingenieros o psicólogos, pero que hay que comenzar por lo más importante. Y lo más importante es que se interesen en primer lugar por lo humano, porque, si no se interesan por lo humano ¿cómo van a interesarse por las matemáticas? Si no les adiestramos en comprender sus propias emociones, en saber interpretar una mirada o un gesto, ¿cómo van a comprender una larga explicación? Me parece sencillamente magistral cuando afirma que enseñar sin educar no es posible, por más que muchos profesores lo sigan intentando. Que un buen profesor es ante todo un buen educador. Y que de nada sirve ser un buen especialista si no se cultiva paralelamente lo bueno y lo bello.

De las páginas de este libro se desprende que el aula tiene que ser un espacio vivo, donde se pueda iniciar el recorrido que va del conocimiento a la sabiduría, donde haya lugar para la excelencia y al mismo tiempo para la creatividad, la pasión y la magia, donde valores imprescindibles como el esfuerzo, el entrenamiento, la disciplina y la constancia sean sostenidos por un plus de sensibilidad y humanismo. Pero para que esto sea posible, es preciso atender y gestionar las emociones. Las de los alumnos y también las propias.

Como señala el autor, durante un tiempo, las emociones parecían fuera de lugar en educación. De hecho, estuvieron relegadas al cuarto oscuro. Quisimos dejarlas al margen de la vida y la educación, cuando esto en realidad es imposible porque las emociones están siempre presentes, aunque sea silenciosa o veladamente, y si no las manejamos nosotros nos manejan ellas. Y tan disparatado puede ser dejarnos llevar por nuestras emociones como no hacerles ningún caso. Pero a pesar de su nula consideración, los buenos profesores de todos los tiempos las han tenido en cuenta para propiciar aprendizajes significativos. Y en la actualidad irrumpen con fuerza porque la neurociencia ha corroborado que tan importante es la capacidad de razonar adecuadamente como la de sentir inteligentemente.

En palabras de Mario Alonso, una persona bloqueada emocionalmente está anulada intelectualmente. De ahí que, si de verdad queremos propiciar el desarrollo integral e integrado del alumno, no nos queda otra que atender a sus dimensiones tanto cognitivas como emocionales. Y para ello es tan necesario aplicar programas formales de educación emocional como disponer de profesores capaces de educar emocionalmente, con programas específicos o sin ellos. Josep Manel Marrasé nos ofrece un buen ejemplo de esto último, en lo que sin duda es un gran maestro.

En su libro nos regala una serie de reflexiones y experiencias inmensamente lúcidas, fruto de una experiencia dilatada, fecunda y exitosa. Quien se acerque a estas páginas, hallará motivos suficientes para mantener encendida la llama de un optimismo razonable en el horizonte educativo. También encontrará estrategias y recursos útiles, de fácil y sencilla aplicación, para reconocer las emociones de los alumnos, para activar sus circuitos emocionales, para dosificar y ajustar el ritmo de las clases. Podrá impregnarse, además, de un conjunto de actitudes docentes que favorecen el crecimiento personal del alumno, que le ayudan a superarse, que inciden en las cualidades y la mejora –en lugar de hacerlo en los defectos o el fracaso–, y que resultan eficaces para activar el talento.

Todo esto no nos lo ofrece solamente porque esté cargado de buenas intenciones, sino basándose en los mecanismos que rigen nuestro cerebro y en la función determinante y esencial que hoy sabemos que desempeñan las emociones y la inteligencia social en la motivación y el aprendizaje. Llevar bien una clase exige activar el propio sensor emocional para captar y descifrar las señales emocionales que emiten los alumnos, aprender a ajustarlas como se ajusta el dial radiofónico para evitar ruidos e interferencias, así como ser capaces de gestionar y modular también las que emitimos los docentes, puesto que si no están en orden pueden taponar las posibilidades de mejora del alumno o dinamitar su autoestima.

Existen, según Marrasé, profesores A y profesores B. Los primeros ponen el énfasis en el dominio de la materia y el diseño perfecto de las sesiones, pero no suscitan ningún interés. Los segundos generan entusiasmo y adhesión pero descuidan el rigor pedagógico. Unos y otros acaban generando tedio, desmotivación o desconcierto en el alumnado. Los profesores que llevan la alegría de educar al aula son híbridos de A y B. Se caracterizan por tener la capacidad de conjugar al unísono los verbos «diseñar» y «emocionar». Dominan la materia y además son buenos comunicadores. Y se distinguen porque su mirada no se circunscribe a su asignatura y al programa. Su primer foco de atención son siempre los alumnos, su interés preferente son sus preocupaciones, ilusiones, necesidades y posibilidades. Como dice el autor, las matemáticas son fáciles, las personas sí que somos difíciles y complicadas. Por eso, el buen profesor de matemáticas mira en primer lugar hacia lo humano.

Enhorabuena, Josep Manel, por este libro encantadoramente lúcido, ameno, sencillo, rebosante de humanidad y humanismo, que armoniza cifras y letras, matemáticas y lenguaje, ciencia y poética, razón y emoción, saber y sentir. Gracias por compartir tus pequeñas grandes recetas para educar con alegría. Estoy convencida de que quienes te lean pensarán, como yo, que eres el profesor de Matemáticas que a todos nos hubiera gustado tener o que querríamos para nuestros hijos.

Eva Bach Cobacho,

Pedagoga y escritora

Barcelona, octubre de 2012

Introducción

Este libro no pretende ser un manual para eruditos, sino un conjunto de claves prácticas para mejorar nuestros resultados en el aula y, por tanto, nuestra satisfacción como docentes. Si lo pensamos bien, nuestra profesión dispone de varios ingredientes que hacen de su ejercicio un verdadero placer. Nuestra tarea diaria consiste en descubrir a cada alumno, en conseguir clase a clase, gesto a gesto, ejemplo tras ejemplo, que esa persona consiga ser única y que, a la vez, sea consciente de su responsabilidad social, orientada a los demás. Parece una tarea titánica, pero también es mágica, creativa y apasionante.

¿Qué quedará de nuestro trabajo diario? De las vivencias experimentadas con los alumnos, ¿qué permanecerá en sus vidas? Cuando nos hacemos estas preguntas atisbamos el poso que podemos dejar, la responsabilidad que se nos otorga y a la cual tenemos que responder, independientemente de si está de moda o no hacerlo. Si debe permanecer algo positivo y fructífero, debe ser el deseo de ser útil, de formarse constantemente como un ser en equilibrio, de alimentar cada día el deseo de aprender y de ser capaz de emocionarse ante una pregunta o un reto intelectual interesante. Ésta debería ser nuestra huella, y sólo podemos grabarla si tratamos la individualidad.

La idea central de estas páginas es una idea de servicio. Si se abre un debate en positivo sobre nuestro papel de educador, profesor, maestro, coach… ya ha sido útil. Si constituye una herramienta para que un profesor que entra por primera vez en un aula no sienta un pánico terrible, también habrá sido útil. Tenemos que pensar en ejercer nuestro papel cada vez mejor, enseñando mejor, aprendiendo mejor a aprender: éste es el objetivo central.

Por último, quiero expresar mi agradecimiento a todos los que me enseñaron y me siguen enseñando; entre ellos, y sobre todo, a mis alumnos, por su capacidad de asombro sin límites. También estoy en deuda con mi familia, por su paciencia y apoyo, con todas las personas que me han sugerido ideas y cambios a añadir al primer texto, con el equipo de la editorial, con Eva Bach por sus valiosos comentarios, y con todos los que me han animado a escribir este libro.

1.

Las preguntas

¿Qué es enseñar?

«Educad a los niños y no será necesario castigar a los hombres.»

Pitágoras

Han existido diversas propuestas y múltiples enfoques para intentar resolver esta cuestión, y no es de extrañar, porque acertar en la respuesta o acercarnos a ello es de una trascendencia absoluta. Muchas veces se afirma que la educación determina el futuro de las gentes, de las personas, del mundo. Esto parece evidente, pero existe una consideración previa: la excelencia educativa condiciona, sobre todo, la felicidad y el equilibrio personal, el de cada uno de nosotros.

Cuando hablamos de enseñar existen opiniones para todos los gustos, no existe un criterio universal; nos volveríamos locos intentando encontrar la piedra filosofal. Tenemos que partir, pues, de la humildad, de intentar aportar entre todos un poco más de luz o, por lo menos, unos trazos elementales, una guía básica. No podremos obtener una respuesta infalible. Los asuntos más directamente humanos son realmente complejos, porque no siguen una lógica del todo formal ni se obtienen de ellos resultados precisos. Como comento a menudo con mis alumnos, las Matemáticas son fáciles, sencillas, las personas sí que son difíciles y complicadas. Conocen la frase y la comparten; reconocen ya, desde jóvenes, el laberinto en el que nos movemos.

Generalmente, las verdades más sencillas son las menos discutidas. Los mecanismos que nos permiten pensar, nuestros sentidos, nuestra capacidad de amar, los mitos y complejos que nos pueden condicionar, la educación que hemos recibido se amalgaman en un todo extremadamente «fino» y sutil. Este conjunto define nuestra personalidad y nos hace reaccionar de una forma lenta más o menos predecible o súbita e inesperadamente. Sabemos que en cada alumno este conjunto que lo define es diferente. Conocemos también las tensiones que representan los ámbitos social y cultural para nuestra naturaleza humana; sobre estos temas escribieron Freud y otros muchos psicólogos. Por lo tanto enseñar, educar, requieren concentración, emoción y magia: en realidad, se trata de una aventura con final feliz.

Recuerdo mi primera clase. Estaba estudiando el tercer curso de Ciencias Químicas y necesitaba trabajar. No me disgustaba explicar, razonar, conseguir que alguien viera la luz donde había oscuridad. Ya había impartido muchas clases particulares y hacerlo me agradaba. Pero cuando entré en la primera aula se abrió otro universo, con muchos más matices, más cuestiones que atender, más caras que observar, más mentes que cultivar. Y la primera hora, la primera de los miles de horas que he disfrutado, con el grupo más numeroso: casi cuarenta adolescentes que intentaban comprender las bases de la Física y de la Química. El impacto fue enorme; sentía que la responsabilidad me superaba.

Eran alumnos inquietos, «habían hecho lo que habían querido» con el profesor anterior, y yo estaba avisado. Pero tuve paciencia, y tenía ilusión, quería que supieran, que entendieran, que se educaran. No existían soportes audiovisuales ni ordenadores; solamente la tiza, la pizarra y dosis abundantes de energía. Es como ascender a una cumbre por un camino angosto, no vale el desánimo, la contemplación del paisaje justifica el esfuerzo. Con tenacidad, lo fui consiguiendo: primero que me escucharan, después que fueran aumentando el interés y la participación. Aprendí también a gestionar mis emociones, mi voz, mi expresión, y me fui interesando cada vez más en ellos como personas. Entrar en un aula fue y sigue siendo una experiencia única.

Enseñar es, pues, conducir a la mejora, optimizar, ampliar el horizonte. Se trata de que las generaciones futuras estén formadas por personas más éticas, más felices y más competentes que nosotros. Como reza un proverbio chino, «si el alumno no supera al maestro, ni era bueno el alumno, ni era bueno el maestro». Ésta debiera ser nuestra pretensión y cada día deberíamos recordarlo. Enseñar es conseguir avances en cada uno de nuestros alumnos. Y hacerlo bien –o aproximarnos lo más posible a ello– requiere analizar, contrastar, innovar; cada día, cada clase, nos ofrece algún punto de interés y alguna cuestión que mejorar.

Educar es una aventura que siempre tiene un final feliz.

Dominamos la materia que impartimos, pero éste no es el núcleo de la competencia docente, el secreto radica en sentir y comunicar. Ya empezamos a vislumbrar en qué consiste enseñar. Como ya estamos sumando muchos infinitivos, nuestra suma «educar» tendrá un resultado elevado, habrá valido la pena ir incorporando ingredientes. Pensemos por un momento en la importancia de estos últimos sumandos; ¿podemos mejorar, innovar si no aportamos sentimiento?, ¿es posible ilusionar sin comunicar?

Tenemos que sentir el aula, hacerla nuestra, convertirla en un espacio con vida propia, sumergirla en una actividad continua y apasionante. Nada de esto es posible sin gestionar las emociones; todo nuestro pensamiento y nuestras acciones tienen que estar orientados a conseguir que la imbricada red emocional de cada alumno se ponga en marcha; enseñar consiste en activar las diferentes redes y las conexiones entre ellas, la red social del aula. Todo esto no es posible si nosotros mismos, como educadores, no entrenamos nuestras propias emociones y no procuramos la mejora de su expresión.

Es reconfortante ver cómo se producen avances en las gestiones emocionales de docentes y alumnos. He vivido de cerca muchos casos en los que este crecimiento conjunto se ha hecho patente. Profesores con ciertos conflictos causados por la no utilización de estas redes durante su primer curso o sus primeros meses, van descubriendo los ajustes necesarios a su gestión emocional y van consiguiendo más resultados positivos en este sentido.

Enseñar se parece, en cierta forma, a un proceso de investigación, a un proceso constante de búsqueda y mejora. Es imprescindible ser sensibles a las redes emocionales y tenemos que asumir el sumando más importante del resultado educar: gestionarlas lo mejor posible. Debemos ajustar con cuidado nuestras emociones, como ajustamos el dial de una emisora cuando oímos distorsiones del sonido. Con el autocontrol emocional perseguimos una graduación idónea de las emociones, que nos hagan sentir bien y hagan sentir bien a los que nos rodean. Puede ser igual de nocivo ejercer un control excesivo, puramente represor o, por el contrario, no «filtrarlas» en absoluto. En nuestro caso, tenemos que adecuar nuestras propias emociones a las señales sensibles que recibimos, con el fin de crear un ámbito de afectos y complicidades; si lo conseguimos, la clase va a funcionar.

Si creamos un ámbito de afectos y complicidades, la clase va a funcionar.

Los procesos de gestión emocional son en cierta manera equivalentes a los mecanismos de gestión de la atención, de la energía mental y otros relacionados. Mel Levine incide sobre la gestión de la energía mental desde la observación y la vigilancia, el esfuerzo, la gestión del descanso y la gestión de la coherencia.[1] Para estar pendientes de estos aspectos, tenemos que conocer al alumno desde el primer día de curso y tomar pequeñas medidas a diario para paliar desequilibrios y aumentar su ilusión y su esfuerzo. Hemos nombrado incluso la gestión del descanso, que influye decisivamente en su rendimiento, al igual que la alimentación.

Hablo con mis alumnos de estos temas; les aporto sugerencias, les aconsejo y comento con las familias las horas que duermen y su dieta. Todo esto, que parece tan lejano a algunos docentes, creo que forma parte de la pedagogía. Les comento que a primera hora, lo mejor es ducharse y tomar un zumo de naranja con azúcar –si puede ser natural–, alguna tostada y un vaso de leche. Todo esto, después de un buen descanso. Hay que cuidar el cuerpo para que el alma se sienta libre, pueda crear. Algunos me hacen caso y me comentan que se sienten mejor, que se notan más dispuestos, con más energía. Tendríamos que hablar más a menudo de estas cuestiones elementales, propias del sentido común y del sentido total de la persona, del equilibrio del cual ya hablaban los clásicos griegos.

Hemos apuntado hacia metas muy altas, pero no son inalcanzables, no constituyen una utopía; enseñar es todo esto, se trata de un proceso ambicioso que comporta un interés real por el alumno, un fondo ético imprescindible y la gestión óptima de nuestra inteligencia social. Tenemos que hablar también de ética; como la sal para la comida, es aquello de lo que no podemos prescindir. La ética debe impregnar todos los otros aspectos. Por poco informados que estemos, por poco que conozcamos la Historia, sabemos que los problemas y los sufrimientos que padecen millones de personas podrían aliviarse o subsanarse si todos fuéramos más éticos, si fuéramos más sensibles a la situación de los demás.

Los docentes somos buscadores de cualidades, no de defectos.

Tenemos que aspirar a que enseñar consista en conducir a la mejora, desarrollar capacidades, investigar, innovar, gestionar emociones, comunicar. Y convivir éticamente. Los docentes somos buscadores de cualidades, no de defectos. Y las cualidades debemos entrenarlas en nosotros y en nuestros alumnos. No es fácil, pero nunca lo fue. Aristóteles, en su Moral a Nicómaco, ya reconoce la dificultad de la tarea:

… es muy difícil que se pueda dirigir convenientemente hacia la virtud a un hombre desde su infancia, si no tiene la fortuna de ser educado bajo la égida de buenas leyes. Una vida modesta y arreglada no es agradable a la mayor parte de los hombres, y menos a la juventud…[2]

Enseñar no es limitarnos ni conformarnos; debemos ampliar constantemente nuestra capacidad como docentes. Enseñar significa preocuparse por el crecimiento personal de cada alumno, por ayudarle en un camino ascendente de superación.

¿Qué sentido tiene enseñar hoy?

Un sentido intemporal

«Todos los hombres tienden por naturaleza a saber.»

Aristóteles

Aunque educar y enseñar constituyen una necesidad común en sociedades y épocas históricas distintas, la educación no se ha convertido en un sistema funcional, planificado y normativo hasta hace unos dos siglos. En muchas sociedades no europeas la educación se ha normalizado hace pocas décadas, y todavía es posible encontrar rincones de nuestro planeta donde no existe como sistema. Sin embargo, a nivel no normativo siempre existe educación: los pueblos que viven en núcleos aislados, en contacto permanente con la naturaleza, también educan a sus niños y les transmiten sentimiento y conocimiento. Por lo tanto, siempre ha existido el hecho educativo, la necesidad de cuidar, de orientar, de transmitir la experiencia.

En los inicios de nuestro siglo tenemos unas necesidades educativas específicas que no se planteaban hace pocas décadas. La sociedad global del conocimiento nos proporciona una cantidad ingente de información, y de forma instantánea. Esta sociedad está evolucionando cada vez más rápidamente, y esta evolución condiciona la respuesta educativa que debemos dar a nuevos retos y realidades cada vez más complejos.

A veces tendemos a compartir el sentido de una frase de Miguel Delibes: «La máquina ha venido a calentar el estómago del hombre, pero ha enfriado su corazón». Delibes nos avisa del culto al bienestar y de la pérdida de ímpetu y de deseo, de bondad y de creación. Pero la aparición de las revoluciones industrial y tecnológica se produjo precisamente por la capacidad innovadora que anida en los seres humanos. Así pues, el escritor nos plantea un problema causado por nuestras propias potencialidades. La educación se mueve inmersa en esta dicotomía. Tenemos que adaptarnos a los cambios sociales que se van produciendo con celeridad, pero corremos el peligro de no satisfacer los deseos más profundos del ser humano y de esconder sus emociones y su capacidad de amar.

Tenemos que atender a la necesidad de formar personas éticas, creativas, que den lo mejor de sí mismas, y para ello tenemos que ocuparnos de identificar anhelos, proyectos, destrezas… En las aulas, a veces cuesta detectar las ilusiones y los deseos de nuestros alumnos, que conforman su motor mental, el principio innato que los incita a la superación. Educar hoy significa saber detectar estas ilusiones un tanto adormecidas por un nocivo exceso de comodidad, que a veces los paraliza y les resta capacidad crítica y resiliencia frente al conflicto.

Las ilusiones y deseos de nuestros alumnos los incitan a la superación.

Educar significa detectar estas ilusiones.

Observo a mis alumnos y pienso que éste es nuestro verdadero reto. Muchos de los problemas que se hacen patentes en ellos se basan en una comodidad paralizante, que provoca el anhelo de placer, pero no de satisfacciones profundas, surgidas de la propia voluntad. Equivocarse en este sentido puede ser fatal. Recordando la famosa pirámide de Maslow, vivimos en una sociedad de personas que satisfacen con creces el primer nivel de necesidades básicas de la pirámide, incluso necesidades que han sido creadas o sublimadas. Pero asegurados estos niveles básicos, las personas tienden a autorrealizarse, necesitan hacerlo. Y en estos niveles superiores encontramos dificultades.

Crecer personalmente significa esfuerzo y creación. Si nos dedicamos a copiar ciertos modelos y a repetir rutinas no vamos a conseguir que nuestros alumnos quieran alcanzar conocimientos. La razón es muy sencilla: no les vamos a ofrecer ilusión, empuje, fuerza. No son palabras. Quizás el mundo educativo se haya «contaminado» de ciertos comportamientos repetitivos y conformistas. Las soluciones no residen en nuevos planes servidos burocráticamente que limitan el horizonte de maestros y alumnos; nuestras aulas necesitan más que nunca profesionales ilusionados, bien formados y dispuestos a ejercer la educación en toda su dimensión.

Nos es muy fácil corregir con acierto un ejercicio, diseñar un sistema de evaluación o una actividad de laboratorio. Pero impulsar lo mejor de cada alumno conlleva un plus de sensibilidad que es imprescindible; de lo contrario, la evaluación, la actividad, todo, chocará constantemente con el tedio y la apatía. En Aristóteles, el deseo es algo irracional, pero que condiciona un acto deliberado, nuestra elección ante una cuestión determinada. Platón consideraba incluso la existencia de deseos que sólo pertenecen a la naturaleza de nuestra alma. Para filósofos posteriores, el deseo ha estado más ligado a nuestra conciencia. Según Spinoza, «el deseo es el apetito acompañado de la conciencia de sí mismo», y según Heidegger desear presupone que nuestro ser se orienta a sus posibilidades.

Nos es muy fácil corregir con acierto un ejercicio, diseñar un sistema de evaluación o una actividad de laboratorio. Pero impulsar lo mejor de cada alumno conlleva un plus de sensibilidad que es imprescindible.

Einstein se quejaba del ego de algunos de sus profesores, que se molestaban ante preguntas inteligentes y no fomentaban en absoluto el deseo de saber. Ante una visión estrecha de la enseñanza, abogaba por una concepción mucho más amplia y profunda:

No es suficiente enseñar a los hombres una especialidad. Con ello se convierten en algo así como máquinas utilizables pero no en individuos válidos. Para ser un individuo válido el hombre debe sentir intensamente aquello a lo que puede aspirar. Tiene que recibir un sentimiento vivo de lo bello y de lo moralmente bueno… debe aprender a comprender las motivaciones, ilusiones y penas de las gentes para adquirir una actitud recta respecto a los individuos y a la sociedad.[3]

Décadas después, Howard Gardner elabora la teoría de las inteligencias múltiples y resalta que para poderlas potenciar, la educación se debe basar en los mismos fundamentos que señalaba Einstein:

Nuestras aportaciones dependerán de lo arraigadas que estén nuestras nociones de lo verdadero, lo bello y lo bueno; de nuestra voluntad de guiarnos por estas visiones, individualmente y en sinergia con otros…[4]

La formación y la educación necesitan más que nunca de un sentido reflexivo, humanista, ético y crítico. Los problemas reales que vivimos en nuestras aulas derivan de carencias en este aspecto. Todos conocemos casos de docentes que disponen de excelentes medios materiales y no conectan con la clase, no transmiten; también sabemos de maestros y profesores que movilizan sentimientos y actitudes con una simple tiza, porque dotan al lenguaje y a su expresión de sus inmensas posibilidades. Siempre se tiene que mejorar hasta el detalle más mínimo, reajustar algunas cuestiones, mejorar nuestra asertividad y nuestra sincronía. Debemos estar pendientes de una tarea de fondo, persistente: optimizar los recursos emocionales y cognitivos de nuestros alumnos, y esto no es posible si no mejoramos los nuestros.

No es posible mejorar los recursos emocionales y cognitivos de nuestros alumnos si no mejoramos los nuestros.

La visión creativa

«Poseemos la clave para vivir en el secreto del alma del mundo. Pero hemos olvidado los caminos de la verdad. Tenemos ojos y no vemos, tenemos orejas y no oímos.»

Salvador Dalí

Si pretendemos tener una enseñanza de calidad, una de sus características debe ser la capacidad de crear. Siempre ha sido necesaria esta visión creativa de la clase, vivirla como una experiencia única. La gran cantidad de información que recibimos y transmitimos nos obliga a innovar cada día métodos y estrategias. Nuestra idea de «educar» ha de ser innovadora. Vivimos en una sociedad que incorpora conocimiento a una velocidad de vértigo y lo ramifica de forma instantánea. No es posible que la educación, si no quiere carecer de su propia razón de ser, se aparte de este sentido creativo.

La orientación creativa se manifiesta en la forma de entender la materia que impartimos. Todos los biólogos, filólogos o físicos dominan su materia. Pero el valor añadido consiste en ofrecer un aprender que resulte atractivo y sugerente. Los profesores que no investigan el sentido creativo de sus clases argumentan que no se pueden plantear temas en profundidad de una forma clara, dinámica y amena, pero este argumento no se aguanta. Para captar la atención sobre un objeto, o un concepto, o nuestro maestro, nos tiene que resultar interesante. Nuestra destreza para «saber presentar» un tema transmite esta dimensión innovadora de nuestra actividad.

El valor añadido consiste en ofrecer un aprender que resulte atractivo y sugerente.

Es difícil inculcar una visión creativa en nuestros alumnos si nosotros mismos no la practicamos, y hacerlo repercute favorablemente en la autoridad dinámica que debemos ejercer. También incide en la calidad del conocimiento que manejamos. El conocimiento sensible y significativo es básicamente creativo. Además, potenciamos nuestra propia proactividad, ya que los buenos resultados que vamos a conseguir nos impulsan a trabajar en nuevas ideas o a saber evitar dinámicas repetitivas o que conducen a la desmotivación.

Un diseño personal de la clase y de las actividades que se proponen demuestra nuestra capacidad creativa. Si elaboramos material propio, como apuntes o prácticas, estamos enseñando y educando a la vez; inculcamos espíritu renovador. Debemos crear nuestro propio estilo: es decisivo. Y la espontaneidad razonable, consciente, auténtica, forma parte de este estilo. Muchos docentes transmiten buenos hábitos de forma natural, porque los visten de frescura y de energía cuando los practican en el aula. Volvemos a recalar de nuevo en nuestra dimensión emocional. Si la gestión de nuestras propias emociones es equilibrada y entrenamos cada día para orientarnos hacia este equilibrio, será muy fácil que nuestra faceta más innovadora salga a la luz. El perfil creativo también se traduce en un enfoque vitalista y optimista de nuestra propia actividad y la de nuestros alumnos. Para conseguir esto, nuestras emociones se tienen que orientar y dejar ver «lo que hay detrás», nuestros fines educativos.

Debemos crear nuestro propio estilo:

es decisivo.

Enseñar creativamente es como disfrutar de un viaje en tren. El paisaje nos sugiere ideas, nos incita a escribir, a soñar con proyectos o a recuperar recuerdos y emociones, pero sabemos que nos dirigimos a un destino. Esta combinación de creatividad constante y objetivos bien definidos es muy bien recibida por nuestros alumnos. En caso contrario, decepcionamos y la percepción de nuestro esfuerzo es negativa. Si nos preocupamos sólo del paisaje, nos podemos pasar de estación. Si sólo pensamos en llegar a destino, no disfrutamos del paisaje. Nuestra dimensión más innovadora debe ir acompañada siempre de la reflexión sobre nuestra tarea y los resultados que vamos obteniendo.

¿Qué tipo de autoridad?

Los deberes ajenos

«Obra siempre de modo que tu conducta pudiera servir de principio a una legislación universal.»

Emmanuel Kant

La autoridad está cambiando de formas, y está difuminando y relativizando algunos comportamientos sociales. Las normas no escritas ya nos lo demuestran. Menos personas de lo que sería deseable ceden su asiento a un anciano que se encuentra de pie en el transporte público. Observo cada vez con más frecuencia la ausencia de saludos cuando una persona entra en un comercio. Hace pocos días esperaba mi turno para pagar en la caja de un supermercado. La empleada daba los buenos días con simpatía a cada cliente, y algunos no contestaban.

Como las reglas de cortesía se olvidan, las reglas más normativas pierden también su sentido de cumplimiento, y el principio de autoridad se resiente. Percibimos situaciones a diario que denotan este huir de la responsabilidad. En una carta a un periódico, un grupo de alumnos de un instituto que asistieron a una sesión del Parlamento, se sorprendieron al comprobar que la sesión se iniciaba con bastantes diputados ausentes, que iban entrando con retraso, y otros leían o hablaban durante el discurso de otro parlamentario. Evidentemente, en la carta cuestionaban el comportamiento de personas que se supone cultas y cuya actuación debiera constituir un ejemplo.

En educación, las contradicciones no se perdonan; si nuestra actuación y nuestro discurso son contrarios, […] nuestra autoridad será puesta […] en entredicho.

Después de todo, nuestros alumnos poseen espíritu crítico, lo que menos perdonan es la falta de coherencia: «Nos pide puntualmente los ejercicios, pero tarda tres semanas en corregirlos» o «no nos puede exigir puntualidad si llega constantemente con retraso»… Podríamos detallar una larga lista. En las aulas, no podemos pretender que el asunto de los deberes sea ajeno, se refiera solamente a nuestros alumnos. En educación, las contradicciones no se perdonan; si nuestra actuación y nuestro discurso son contrarios, lo podemos pasar francamente mal, porque nuestra autoridad será puesta constantemente en entredicho. A partir de la incoherencia, resulta difícil ejercer una autoridad «natural» y carismática; solamente nos quedaría como recurso la autoridad basada en la coerción, pero en este caso anulamos en buena parte la interacción emocional y las clases se acaban convirtiendo en una cuestión de supervivencia.

El concepto de autoridad tiene connotaciones negativas porque muchas veces se presenta simplemente como antítesis de la libertad. Su desprestigio proviene, en buena parte, de aplicaciones de la autoridad meramente represivas, y que han causado mucho sufrimiento personal y verdaderas catástrofes sociales. Se ha escrito mucho sobre su sentido equívoco, sobre todo desde la década de los sesenta, cuando parecía que todo podía reinventarse. Sin embargo, no podemos renunciar absolutamente a ella, porque implica renunciar al derecho de los demás a ejercer su libertad.

Estamos en clase. Si pretendemos explicar un concepto, o preguntar, o establecer un turno de intervenciones sobre las causas de un hecho histórico, tenemos que hacerlo desde el respeto mutuo, con unas reglas del juego, porque en este caso todos aprendemos de todos. Es imposible que estas actividades sean útiles si su organización y desarrollo no inducen al respeto a la intervención de cualquiera de nosotros. No podemos pretender la ausencia total de conflicto, pero podemos minimizarlo al máximo si intervenimos con decisión cada vez que notamos que quieren hablar a la vez o rebatir una opinión que no han permitido expresar con la tranquilidad necesaria.

Si queremos una clase vital, si pretendemos educar de forma integral, es preciso que nos basemos en una autoridad dinámica, relacionada con nuestra capacidad de impactar emocionalmente, de organizar y de ilusionar. ¿Cómo podemos ejercerla? En primer lugar, deberíamos conseguir que fuera significativa. Por autoridad significativa entendemos la que posee una razón de ser y es práctica, con lo cual adquiere validez moral y utilidad. Ejercerla nos conduce a conseguir que todos nuestros alumnos tengan las mismas oportunidades de reafirmar su autoestima y aumentar sus posibilidades de éxito. Cuando detectamos que Juan y Marcos están sonriendo por la inseguridad de Marta al expresarse, tenemos que intervenir, y se trata de una intervención significativa y con carga ética, que tiene una razón de ser.

Ejerciendo una autoridad significativa conseguimos que todos nuestros alumnos aumenten sus posibilidades de éxito.

Con este tipo de actuaciones estamos enviando dos mensajes: no aceptaremos líderes negativos que coarten la libertad de sus compañeros o los hagan sentirse inferiores, y también dejamos claro el derecho a la diferencia. Suelo explicar esto en el aula: ¿os imagináis un mundo de clones, donde todos fueran vestidos del mismo modo, tuvieran un físico perfecto y rieran, sintieran y se comportaran de la misma manera?, ¿no sería tremendamente aburrido vivir en él? Cuando lo comento, cambian muchas caras; unos sonríen, otros asienten, otros parece que acaban de descubrir la piedra filosofal. En todo caso, si no consigo que se pregunten sobre la bondad y las relaciones humanas –cuestiones vitales– ¿cómo puedo pretender que lo hagan sobre una cuestión matemática?

En segundo lugar, debe ser una autoridad didáctica. Si es así, nos es doblemente útil, ya que controlamos la situación y además convencemos. Una mirada, un gesto decidido o una frase o una cita impactante dan excelentes resultados. También los obtenemos con algo tan sencillo como una conversación; el viejo arte de conversar –que también significa escuchar– es una herramienta insustituible. Hace bastantes años, en la primera clase del curso, Carlos se mostró insolente y recibió por mi parte un comentario directo de reprobación. Al finalizar la clase hablamos. En síntesis, le dije que mi enfado demostraba que me importaba su educación, y que no me iba a resignar a que su potencial se invirtiese en tonterías o faltas de respeto, y que lo quería en clase motivado y peleando por mejorar. A partir de aquel día, todo fue sobre ruedas, y Carlos se convirtió en uno de mis «fans». Pero lo mejor estaba por llegar. Al finalizar sus estudios en el centro, me confesó que recordaba mucho aquella charla y que fue determinante para superarse constantemente. En ese instante mágico te sientes la persona más útil del mundo; ¿qué más se puede pedir?

Una mirada, un gesto decidido, una frase que impacte o una conversación son herramientas insustituibles.

Nuestra autoridad también ha de ser adaptativa. Nuestros grupos son diferentes, y tejen una amalgama de comportamientos, actitudes y percepciones que es compleja y que los dotan de un sello o unas características. Debemos tener todo esto en cuenta; deberíamos «leer» el grupo, saber en qué claves está escrito. Nuestras formas de control cambian también en función de este factor: podemos encontrarnos con clases más activas que otras, con varios «líderes» positivos o negativos; con alumnos «casi invisibles», que tenemos que catapultar a la categoría de visibles, con grupos de dinámicas dispersas, con grupos «piña»…

A veces, ante lo inesperado, tenemos un segundo para reaccionar. Si tenemos una respuesta adecuada y rápida, perfecto. A veces una mirada enigmática, fija, expresiva, proporciona un resultado increíble. Intento explicar Matemáticas con dinámicas de pregunta-respuesta, con estímulos, cualquier alumno puede ser preguntado en cualquier momento. En plena concentración, cuando consigues la conexión del grupo, alguien se gira para hablar. Dejo la tiza con un gesto brusco –puro teatro– y miro fijamente: «Hola, ¿estamos aquí?». En ocasiones, si ese día nuestras dotes interpretativas son máximas, con el gesto y la mirada es más que suficiente: Eva se sonroja y proseguimos el razonamiento. En todo caso, como reza el proverbio árabe, quien no comprende una mirada, tampoco puede comprender una larga explicación. Es evidente que las miradas se entienden, por lo tanto soy optimista en cuanto a la explicación.

El sentido de adaptación precisa de un conocimiento previo del alumno y del grupo, y las medidas que adoptemos deben ser edificantes, nunca humillantes. Nuestra autoridad tiene que vestirse de un sentido de reverencia. Bertrand Russell habla de ello y nos recuerda que el maestro con espíritu de reverencia hacia el niño piensa en la tarea ilimitada que tiene ante él, y sabe que la formación puede orientarse bien si la confianza en sí mismo se consolida en el alumno y se desarrolla según sus propias aptitudes; el docente con esta sensibilidad, posee este sentido y puede ejercer la autoridad sin infringir el principio de libertad.[5]

Nuestra autoridad tiene que vestirse de un sentido de reverencia […] hacia el niño: pensamos en la tarea ilimitada de fomentar sus aptitudes.

La autoridad también es acumulativa: no basta con una mirada, un comentario o una medida sancionadora. Si vamos aplicando la autoridad dinámica en el más mínimo detalle y cuando el conflicto empieza a manifestarse, sin dejar que crezca, las grandes medidas no son necesarias en bastantes casos. Volviendo a la coherencia, si no vamos puliendo día a día nuestra autoridad, ejercerla de forma drástica cuando el conflicto nos ha desbordado es necesario, pero siempre constituye un recurso desesperado. Tenemos que ser asertivos, afirmar en cada momento nuestro estilo docente con decisión, sin complejos, y demostrar seguridad y naturalidad.

La asertividad, al igual que la inteligencia emocional, nos proporciona una buena base para asumir nuestro papel en el aula. En la demostración de nuestro papel natural como docentes demostramos la habilidad asertiva, que será creíble en el grado en que exprese un sentimiento emocional de fondo, que incluye las emociones menos visibles, pero que determinan nuestro desarrollo vital y condicionan la percepción que tienen de nosotros. De hecho, cada medida que adoptemos y cada decisión que tomemos ponen a prueba la coherencia entre emociones y asertividad, y es valorada en este sentido por el alumno.[6]

Algunos docentes que ejercen una autoridad aparente pueden ser calificados como poco solventes y su clase puede no funcionar anímicamente, y no desarrollarse en ella un progreso en la adquisición de un conocimiento significativo. A veces se intenta «disfrazar» la autoridad con expulsiones de clase, gritos o descalificaciones… Con estas dinámicas se puede mandar, pero no convencer. En la mayoría de estos casos, los problemas surgen porque se parte de un enfoque poco estimulador, falto de energía y creatividad, donde los aspectos emocionales no se consideran o son secundarios.

También se dan casos de una pasividad casi absoluta por parte del profesor; «lo único que puedo hacer es hablar más alto que ellos, con la esperanza de que mi voz destaque sobre el susurro general»; «no estudian, son un caso perdido»… y otras afirmaciones en la misma línea denotan un deterioro de la motivación del docente que se propaga por toda la clase. Como consecuencia, el desgaste es continuo, difícil de soportar y puede llegar a ser agotador. La falta de asertividad, de autoconfianza personal, puede dar al traste con las mejores intenciones. Estas carencias tienen consecuencias en cualquier profesión, pero en la docencia determinan no poder ejercerla o sufrir una erosión personal que se transmite al grupo y hace prácticamente inviable la conexión emocional con el alumno.

La gestión de los conflictos en un grupo-clase necesita construirse sobre una base ética, actuar siempre en el sentido de formar personas mejores, personas buenas en el sentido más amplio. Ante determinadas actitudes siempre tengo a punto una frase: «primero vienes a formarte como persona; después podemos hacer de ti un futuro ingeniero, o psicólogo…, pero comencemos por lo más importante». A veces me extiendo con más argumentaciones, pero ésta ya produce un efecto inmediato. Tendríamos que comunicar siempre este tipo de mensajes, basados en un humanismo activo. Estamos educando con un equipaje de ética, de respeto, de criterio y de equilibrio; luego introduciremos en la mochila el conocimiento; ya podemos cerrarla, ya está completa y pueden echar a andar.

¿Cómo enseñar?

Hacernos preguntas

«Gran parte de las dificultades por las que atraviesa el mundo se deben a que los ignorantes están completamente seguros, y los inteligentes llenos de dudas.»

Bertrand Russell

Sabemos que son tan necesarias las buenas preguntas como las buenas respuestas. Cuando nos planteamos preguntas interesantes se pueden dar respuestas innovadoras y ricas en matices, nuevas respuestas. Deberíamos estimular a los alumnos a efectuar preguntas y a reflexionar sobre cualquier tema, porque de esta forma construyen su propio yo basado en la conciencia. En educación resulta imprescindible hacernos preguntas si pretendemos mejorar. Nos podemos plantear muchas cuestiones cuando finalizamos una clase: «Me ha parecido que quedaban dudas», «¿por qué la tercera actividad les planteaba dificultades?»… Nuestra labor en el aula comporta preguntas sobre las emociones que demuestran –o esconden– nuestros alumnos, y sobre ellas nos podemos proponer mejoras.

La pregunta también es una potente herramienta didáctica. Estoy con Carlos en la pizarra; está resolviendo un ejercicio, pero nota que algo anda mal: «No sé continuar». Respondo con preguntas: «¿Estás seguro de haber interpretado bien el enunciado?, ¿lo volvemos a leer y organizamos los datos?». Carla es más tímida, pero sabe que tiene que superar el miedo escénico; va ganando seguridad. Termina correctamente el ejercicio pero hay manos levantadas: «Creo que se puede resolver de una forma más directa». Me vuelvo hacia Carla: «¿Qué te parece?, ¿estudiamos una vía más rápida?».

En clase, la pregunta es el interruptor: constantemente debemos activar la luz. Mientras les planteo un esquema, una actividad… intercalo preguntas. Son las vitaminas de nuestra motivación; nos activan, nos ponen en marcha… «¿Qué opináis?, ¿qué datos nos dan realmente?» «¿Nos proporcionan información “oculta”?» Me paro, me giro, pregunto, les comento que vamos a conectar las neuronas, que vamos a relacionar, a pensar, a ir más allá del enunciado. Hacer preguntas de forma habitual fomenta la atención; todos están «conectados», pendientes, con una cierta tensión, y esto facilita enormemente nuestra tarea. Para nosotros, para ellos, preguntar, preguntarnos, es vital.

Mis alumnos entran tensos en clase, entran con nervios, quejándose. Tengo que saber qué es lo que pasa. Más vale que pregunte antes de iniciar la clase. Se quejan de acumulación de trabajo, están angustiados. Conviene gestionar esta sensación y convertirla lentamente con paciencia para que la perciban en forma de ventaja. Primero les escucho atentamente. Para reconducir el pesimismo les comento que «trabajar las colecciones de ejercicios es decisivo para obtener un buen resultado y, bueno, ya sabéis, para entrenar el pensamiento, que es lo más útil. Por otra parte, creo que con un pequeño esfuerzo de planificación desaparecería esta angustia y dispondríais de más tiempo libre. También es conveniente que un exceso puntual de presión como el que os noto hoy no contamine vuestro estado de ánimo». Algunos se tranquilizan y asienten, otros siguen obsesivamente viendo el vaso «medio vacío». Bien, en todo caso, hemos intentado amortiguar la negatividad. Ya puedo empezar la clase.

¿Qué puedo hacer para que los conceptos básicos queden mejor asentados? ¿Por qué Sandra está disminuyendo su rendimiento? ¿Por qué Jordi está mucho más motivado…? Cuando nos hacemos preguntas podemos elaborar respuestas y plantearnos reajustes: «Intentaré aplicar un optimismo realista y reflexivo a mis actuaciones», «prepararé unos buenos ejemplos secuenciados por dificultad», «hablaré con ellos…». Si no se resuelven satisfactoriamente, hay que proseguir con nuestra investigación, tendríamos que conseguir constantemente pequeñas mejoras a diario.

Hacernos preguntas también tiene sentido cuando terminamos un curso. Hemos acumulado sensaciones, conflictos y experiencias de todo tipo. Es el momento para efectuar un balance global de nuestra actuación y rectificar aspectos de organización y, sobre todo, toda nuestra gestión emocional del aula. Estoy convencido, como otros muchos educadores, de que nuestra tarea siempre es mejorable. Es conveniente disponer de una agenda de mejoras, donde anotemos aquella idea para el próximo curso, para la próxima evaluación, o para enfocar de otra forma una unidad. Nuestra actividad diaria puede provocar olvidos que impiden aplicar la mejora que habíamos intuido aquel día, durante la clase o hablando con unos alumnos u otros profesores. Cuando llega junio, la agenda se enriquece con nuevas ideas que son fruto del análisis final. Ya disponemos de toda una batería de pequeñas medidas para optimizar las posibilidades de nuestros alumnos.

El inventario de ideas y propósitos siempre debe presentar un doble aspecto: si nos preguntamos cómo mejorar las conexiones de la red emocional del aula también debemos atender a la gestión de nuestra propia red interna. Los filósofos estoicos defendían la dimensión sensualista del conocimiento, basada en la impresión sensible de la realidad en el alma humana. Activar la sensibilidad del grupo y conseguir objetivos de aprendizaje más ambiciosos depende directamente de toda una investigación emocional dirigida hacia nosotros mismos. Como afirma Séneca, «la verdadera razón estará inserta en los sentidos y tomará allí su punto de partida; pues no tiene otra cosa donde apoyarse para lanzarse hacia la verdad y volver a sí misma».[7]

Preguntarnos sobre la mejora de la conexión emocional con el grupo requiere atender nuestras propias emociones.

Los docentes con un alto nivel de interacción emocional presentan un grado de conflicto y de tensión que podríamos denominar «natural», el mínimo indispensable. Como están reforzando permanentemente su autoridad carismática, basada en la captación sensible del alumno, pueden resolver cada vez más situaciones en menos tiempo, porque ya han sido ensayadas y contrastadas muchas pequeñas respuestas a muchas pequeñas preguntas, y el banco de soluciones prácticas es cada día más extenso y variado. Son profesores que en cada clase reafirman un papel activo y acostumbran a dominar con agilidad su reserva de respuestas.

Sentir el aula

«El único símbolo de superioridad que conozco es la bondad.»

Ludwig van BEethoven

Todos nosotros somos poliédricos, en el sentido de que afrontamos la tarea de aprender desde diferentes puntos de vista, desde diferentes caras. Podemos percibir lo estético y lo espiritual, podemos interpretar el mundo físico y podemos observar unos principios éticos. Todas estas visiones conforman cada día nuestro aprender y tendrían que ser relevantes también en nuestro enseñar. Cuando entramos en el aula, no podemos olvidar esta amalgama de formas de aprender. En caso contrario, estamos entrenando sólo una parte de las posibilidades de nuestros alumnos y olvidando otras.

Enseñar es sentir y comunicar. Educar no puede regirse por un mecanismo automático, que podamos sistematizar. No existen recetas universales o pócimas mágicas. Tiene que producirse una cierta magia, pero educar no consiste en una fórmula que alguien pueda desvelar. Esto no quiere decir que no nos podamos plantear cómo educar, o cómo hacerlo cada día un poco mejor. Con esta actitud no obtendremos ninguna solución simple, pero sí algunas claves interesantes y sencillas. Para que en el aula se aporten conocimientos de un buen nivel, sentir lo que hacemos y saberlo expresar son condiciones necesarias.

No debemos hablar de enseñar o de educar; tendríamos que acuñar el binomio enseñar-educar, que adquiere mucho más sentido. No es posible enseñar sin educar, aunque haya profesores que lo sigan intentando. Trazar una línea divisoria no conduce a nada. A medida que acumulo experiencia, me afirmo en la idea de que un buen profesor es ante todo un buen educador. Todos estamos de acuerdo en que la batalla por la educación en valores y en actitudes se gana en el ámbito familiar; pero constatar esto no quiere decir que el profesor deje de secundar los esfuerzos de la familia. «Estoy seguro de que tus padres te han enseñado a respetar a los demás», «Estoy seguro de que en casa no escribes en la mesa»… son comentarios que siempre tengo a punto. Si es verdad, el alumno asiente; si es mentira, también lo hace porque prefiere mentir a reconocer ciertas carencias educativas de base.

El guión que separa enseñar de educar no fragmenta, sino que une. No existe la posibilidad de desvincular los dos aspectos. En el aula, tenemos que vivir los valores. No podemos redactar ningún plan concreto, pero sí transmitir los valores que repercuten directamente en el equilibrio personal y en el respeto que debemos sentir hacia nosotros mismos y hacia los demás. Cada día, cada clase, se debería teñir de los valores y actitudes que favorecen la progresión integral de cada uno de nuestros alumnos.

No es posible enseñar sin educar, aunque haya profesores que lo sigan intentando.

Comunicar los valores quiere decir que tenemos que mezclar con habilidad los colores para que nuestro cuadro educativo sea completo. Debemos combinar técnicas y hacerlo con perspectiva, observando con atención nuestro lienzo. Los pintores experimentan un miedo previo al lienzo en blanco. Es similar al pánico al folio de los escritores, que a veces borran párrafos enteros para volver a redactarlos de nuevo. Nuestro lienzo en blanco son nuestros alumnos, y pintar requiere dosis importantes de responsabilidad. Tenemos que mezclar emociones para darle sentido al cuadro. Tenemos que ser sensibles y detallistas; no podemos combinar colores sin ton ni son, ni pintar con brusquedad. Deberíamos incorporar la sensibilidad creativa del pintor. Trazar amplios horizontes y saber dibujar cada árbol del inmenso bosque del conocimiento determina la armonía del paisaje.

Para reunir diversos significados en uno, podemos hablar de sentimiento. Cuando entramos en el aula, tenemos que captar sentimiento. Sabemos que Pedro y Berta están en horas bajas; también está Andrés, que está motivado. Tenemos que actuar de acuerdo con el perfil de cada alumno y con el momento que atraviesa; debemos aplicar estrategias específicas. Con Berta y Pedro hablaremos de mejora y de ayuda, de ilusión, del «yes, we can». La sensación de acompañamiento que percibe el alumno se traduce en una mejora de resultados, siempre que actuemos de forma continua y sientan la ayuda y el ánimo como una constante. No hay que olvidar a los alumnos que, como Andrés, obtienen ya éxitos notables. También estos alumnos tienen que mejorar para que la sensación de avance se sienta en todo el grupo.

Nuestros alumnos y alumnas tienen que percibir nuestro acompañamiento, la sensación constante del «yes, we can».

Debemos ser sensibles al «estado del tiempo» emocional y mental de nuestros alumnos. Todos nosotros pasamos por borrascas, tiempo soleado y apacible, primaveras alegres o días de lluvia. En nuestro sensible mundo interior se producen alteraciones, reacciones intangibles que pueden condicionar nuestra conducta. En la adolescencia, estos cambios de tiempo son más frecuentes y más bruscos, se acusan más. Y los mapas del tiempo se estudian y se observan para obtener una predicción lo más ajustada posible. Tenemos que entrar en clase con estas predicciones, pero en ocasiones se presenta un cambio brusco, inesperado. Notamos que algún grupo está más alterado, o que alguien está más triste que de costumbre o demasiado nervioso. Tenemos que observar el mapa del tiempo emocional en cada clase, en cada minuto; como los meteorólogos analizan las líneas isobaras o la presión atmosférica. Ajustar al máximo la medición de emociones y responder adecuadamente con las nuestras es uno de los principales retos que afrontamos.

1. LEVINE, MEL, À chacun sa façon d’apprendre, Québec, Ed. AdA, 2003.

2. ARISTóTELES, Moral a Nicómaco, Madrid, Espasa-Calpe, 1981, pág. 334.

3.EINSTEIN, Albert, Mi visión del mundo, Barcelona, Tusquets, 1981, págs. 30-31.

4.GARDNER, Howard, La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Barcelona, Paidós, 2000, pág. 287.

5. RUSSELL, Bertrand, Principios de reconstrucción social, Madrid, Espasa-Calpe, 1975, cap. V.

6. BACH, Eva; DARDER, Pere, Sedueix-te per seduir. Viure i educar les emocions, Barcelona, Edicions 62, 2004, pág. 19.

7. SÉNECA, Sobre la felicidad, Madrid, Alianza Editorial, 1984, pág. 58.

2.

Las señales

Gestos y miradas

«Las diferencias entre nosotros son puramente cosméticas. La esencia del ser humano es mucho más profunda. Lo que tenemos que comprender es nuestra humanidad, que es común a todos.»

Lou Marinoff

Al entrar en el aula iniciamos una experiencia única. Nuestras bases emocionales y nuestra capacidad de controlarlas y utilizarlas van a entrar en juego sometiéndose a una nueva prueba. Cuando miramos a nuestros alumnos captamos estados de ánimo, ilusiones o apatías, más o menos autoestima, una determinada concentración, unos niveles de empatía… Éste es el primer lenguaje, primario pero potente, con el que nos comunicamos: el gesto y la mirada. Entro en el aula con el paso decidido, saludando a uno y a otro, o con un potente «buenos días, ¿cómo están estos matemáticos?». Estoy procurando transmitir vitalidad, energía, comunicación. Todo lo que hagamos es leído; no hace falta hablar, nuestro cerebro lee perfectamente señales emocionales muy nítidas que no precisan del canal organizado del lenguaje: cada gesto contiene frases, sentimiento, actitud…

Según recientes investigaciones, las palabras sólo transmiten el 7% del mensaje. El resto corresponde al tono de voz, a la expresión de nuestro rostro y a nuestros gestos.

El 93% del contenido de los mensajes se transmite mediante canales de comunicación no verbales.[8] Estamos hablando de comunicación emocional, de un ejercicio de aproximación «al otro» mediante toda una declaración de intenciones y sentimientos. Para explicar con detalle un problema o una actividad tenemos que utilizar un lenguaje más o menos codificado y complejo, donde las palabras pueden reunir mucha información. Pero este código elaborado no nos habla de nuestro ánimo o de nuestro deseo real de que el alumno comprenda este lenguaje; necesitamos algo más.

Tenemos que representar emociones. Con nuestra expresión corporal fluye nuestro fondo emocional. Transmitir mensajes concretos con un solo gesto o tic no es difícil; se trata de entrenarlo, y viene motivado por nuestro deseo de transmitir conocimiento. Esta relación entre nuestras metas como docentes y la capacidad de transmitirlas es directa; en la clase se captan las ondas que nosotros emitimos, y en la energía y convicción con las que las enviamos se halla la clave de que sean realmente captadas.

En un escenario, los actores definen sentimientos y emociones con silencios y miradas. De hecho, una mirada sentida, profunda, puede contener una carga emotiva muy difícil de expresar con palabras. Los actores le confieren un sentido a las pausas, a las sonrisas o a los gestos. Entrenar estas capacidades también es muy útil para nosotros, que tenemos que crear un impacto emocional simultáneo al conocimiento en sí mismo, si pretendemos que la formación sea significativa, dotada de una memoria persistente y de un poso de motivación que vaya creciendo.

Podemos aprender de los actores:

confieren un sentido a las pausas, a las sonrisas o a los gestos.

En cierta forma, un aula es una sala de cine; y está claro quién está en la pantalla. La clase mira la pantalla, observa nuestra acción. Tenemos nuestra ventaja sobre los personajes del celuloide: podemos adaptar nuestro papel de acuerdo con las reacciones que observamos en nuestros espectadores. A los directores les vendría muy bien conocer de primera mano las emociones que despierta cada secuencia cuando se proyecta el film. Nosotros podemos comprobarlas, porque nuestro lenguaje no verbal provoca en los alumnos el suyo propio y único, que a su vez recibimos, en un ciclo continuo de estimulación emocional. Podemos entrenar este recurso, ensayar miradas «De Niro» o esa voz profunda (Bogart) o la expresión fría, impenetrable (Michael Caine)…

La capacidad de cambiar de guión, de adaptarnos a la situación también es propia de un buen actor; nos sucede a menudo en el aula. Le pido a Elena unas actividades que propuse para resolver en casa (por cierto, nunca hablo de deberes; «se trata de un divertimento», «un ejercicio mental»); me contesta que no ha podido. Mi respuesta no es nada original: «Supongo que tenías cosas más importantes que hacer», y la respuesta me cambia el guión: «Estuve con mi abuelo en el hospital, hace días que está ingresado». Tengo que procesar rápidamente: dispongo de un segundo. «Evidentemente tenías algo más importante que hacer, te mereces un punto positivo en la más importante de las materias…» Elena sonríe; al final de la clase me intereso por su abuelo, me comenta maravillas, esta chica tiene una buena referencia.

Podemos entrenar la mirada de De Niro, la voz de Bogart, y también los reflejos: cambiar de guión en un segundo.

Hasta hace pocos años, las emociones en educación parecían fuera de lugar. La función del sistema educativo consistía en instruir desde los supuestos de la razón, y todas las otras facetas –el conocimiento sensible– no se contemplaban o eran vistas como experimentos extraños. Con modelos sociales en evolución constante, la escuela también se ve obligada a un repensar constante de sus funciones formativas, y la necesidad de una educación más de fondo, más emocional, ha cobrado mayor protagonismo. De hecho tampoco se trata de un descubrimiento: todos sabemos que es mejor enseñar a pescar que dar pescado. En un artículo, Carmen Boix describe muy bien estas nuevas necesidades:

Es necesario abrirnos a nuevos ámbitos y nuevos conocimientos para poder hacer frente a la realidad cotidiana de nuestros centros docentes y de nuestro alumnado. Abrir la mirada al ámbito emocional nos permite disponer de muchas más herramientas y recursos para dedicarnos a la educación integral de nuestros chicos y chicas.[9]

Las miradas imponen y seducen. Transmiten afecto, interés y toda una mezcla de emociones. Los gestos son tan importantes que a veces sustituyen al sonido del lenguaje y son mucho más efectivos. Luis comienza a distraerse cuando iniciamos una actividad. Lo miro fijamente y muevo los labios exageradamente para que, sin voz, entienda que le digo: ¿puedes concentrarte? Sonríe y empezamos; mi actuación de mimo no ha estado nada mal. La clase también ha recibido ondas positivas y otros mensajes no explicitados. Estamos transmitiendo también las posibilidades personales que todos tenemos, y que a veces andan por ahí dormidas entre complejos e inseguridades. Esto también lo aprenden, y me parece que es más importante que las inecuaciones que me disponía a tratar.

El sensor emocional

«¿Alguna vez te has sentido como un náufrago en una isla desierta? Desierta de delicadeza, de tacto, de calidez, de humanidad…»

Eva Bach y Anna Forés

Todos nos hemos sentido náufragos de humanidad alguna vez. Y esto nos desespera, nos condiciona y nos bloquea. Un alumno también puede sentirse náufrago: cuidado, tenemos que percibir estas ondas. Es necesario que reciba un mensaje, en una imaginaria botella de vidrio, de alguien que le recuerde que no está solo. En cierto sentido, las emociones se parecen a las ondas electromagnéticas. Aunque no podemos captar con precisión su longitud de onda, su frecuencia o su energía, las señales emocionales poseen tres semblanzas importantes con las ondas físicas:

•

se emiten rápidamente,

•

se pueden captar o reconocer,

•

pueden tener características diversas.

Ante cualquier estímulo o situación, cada día emitimos emociones de forma instantánea, aunque pueden presentarse de diferentes maneras. En algunas ocasiones, la onda emocional que enviamos o que recibimos está «filtrada»; en otras, no. En cuanto al filtro, tenemos mecanismos para graduarlo, podemos decidir en qué grado ponemos de manifiesto nuestra señal emocional. Podemos llevar el filtraje a tal extremo que pueda parecer que no manifestamos emociones, en cuyo caso el receptor de emociones, «el otro», necesitará un radar muy fino para detectarlas.

En el aula, estas ondas circulan en todas direcciones, y se emiten en cada clase y en cada instante. Planteo un ejercicio diferente, nuevo, que provoque que se movilicen las neuronas. No suelen preguntarme para qué sirven las Matemáticas porque conocen mi respuesta: «para pensar», «… y además para calcular descuentos y áreas, para optimizar costes…, pero sobre todo para pensar». Pues bien, ante este nuevo reto que estamos planteando, los alumnos emiten señales, y tenemos que percibirlas. El impaciente: «¡ya lo tengo!», el que empieza a escribir y a comprobar, el que reflexiona, el que está en otro planeta… Nuestros alumnos emiten mensajes, y son de diferentes tipos.

En el aula se emiten señales diferentes, de impaciencia, de reflexión, de lejanía… que tenemos que captar.

Se dan mensajes emocionales de respuesta frente a cualquier estímulo o cuestión nueva que les presentamos. Existen también ondas más permanentes en el tiempo, que el alumno emite varias veces en una clase o durante todo un trimestre. A veces podemos detectar incluso señales de más energía, que se presentan súbitamente y que pueden facilitarnos un mejor conocimiento del alumno y, por lo tanto, una mejor complicidad emocional. Manel era un alumno con ciertas dificultades de aprendizaje, y en algunas clases tenía que estar muy pendiente de él para que mantuviera la atención. Un día, a primera hora de la tarde, no estaba en su aula. Me avisaron y lo busqué por toda la escuela; estaba en una escalera llorando en silencio. Opté por hablar con él un buen rato, y me explicó que había dejado de salir con una chica y que no lo entendía, que le costaba superarlo. Lo escuché, le di algunos consejos y al final lo hice reír y lo acompañé al aula. En mis clases su rendimiento y su motivación aumentaron a partir de aquella tarde, y tuve la sensación de que había gestionado un conflicto de forma positiva.

Las emociones que transmiten nuestros alumnos se pueden captar, y para hacerlo tenemos que poner a punto nuestro sensor emocional. Al igual que las ondas físicas, las ondas emocionales pueden tener características diferentes y responder a estímulos muy diversos. A veces, estas ondas tienen una escasa energía, o poca entidad emocional, porque se refieren más bien a los aspectos cognitivos. Son señales que se dan, pero que no buscan un receptor. En estos casos tenemos que ser mucho más sensibles, y observar con atención determinadas miradas. Si nos fijamos bien, podemos detectar fácilmente si están siguiendo un determinado razonamiento o en qué grado lo hacen. Hay miradas distantes, que se pierden en el infinito, y tenemos que actuar para reconducir la atención.

La mirada que expresa una falta de comprensión es diferente y también es detectable. Estoy explicando las formas posibles de enfocar y resolver un problema. El rostro de Carlos me dice que va perdido. «¿Lo estás entendiendo?» La respuesta es afirmativa, pero sé que intenta quedar bien conmigo, con la clase, o con todos nosotros. «Bien, por si acaso, vamos a repetir el proceso desde el inicio, veo caras que no me gustan»; compruebo que los rostros van cambiando, se va comprendiendo mejor. Hay que seguir la pista de las miradas, son nuestras huellas emocionales y dicen mucho de lo que están sintiendo nuestros alumnos.

También existen señales prácticamente imperceptibles pero que se prolongan en el tiempo. Debido a su bajísima intensidad, ya nos están proporcionando un mensaje de ausencia de actividad o de la existencia de algún problema, son miradas más distantes, más melancólicas, a veces soñadoras, a veces tristes. No nos puede bastar decir «no sé cómo piensa» o «no habla, no dice nada». Es una excusa para eludir nuestra responsabilidad hacia este alumno. Sería mucho mejor que intentásemos aumentar su nivel de comunicación con nosotros, porque es vital para que podamos convencerlo de que puede aumentar su integración, su motivación y sus resultados. Son alumnos con poca presencia en el grupo, y para ellos es especialmente significativo que nuestro sensor emocional detecte su realidad. Es importante que consigamos despertarlos y activarlos, que noten que nos interesamos por su mejora constante.

Los alumnos «ausentes» en el grupo, distantes, valoran especialmente nuestra atención.»

La orientación hacia la mejora requiere de estrategias que no bloqueen el proceso de aprendizaje del alumno, sino que le aporten mensajes optimistas positivos y ayudas concretas. En ocasiones, llevado por un mal control de las emociones, el profesor tapona las posibilidades de mejora. En estos casos, aunque la motivación y los hábitos se hallen en proceso de recuperación, nuestra falta de sincronía puede llevar a aquel alumno a un nuevo retroceso. Las sentencias y frases negativas no juegan a favor de nuestros esfuerzos como docentes y constituyen obstáculos que colocamos nosotros mismos para ahogar esperanzas y posibilidades.

Las emociones que demuestran los alumnos adquieren una dimensión doble: en sí mismas nos pueden transmitir estados de ánimo positivos o nos pueden permitir detectar lagunas de conocimiento importantes o un sentimiento de impotencia ante su acumulación. Acabo de repartir los enunciados de un control. Dos alumnos están inquietos y ladean la cabeza; parece que se dan por vencidos. En voz muy baja les comento que no se pongan nerviosos, que lo intenten, aunque sé que no se lo han preparado. La angustia no es buena compañera para nadie, y limita nuestra capacidad de pensar y de reaccionar. Para el alumno que está respondiendo a una prueba, superar este estado es imprescindible para que piense realmente en cómo resolver el examen aplicando sus conocimientos, sean los que sean.

Nuestras sentencias o frases negativas pueden bloquear posibilidades de mejora; es conveniente eliminar angustias, apostarpor el optimismo.

Hablemos también de nuestras señales, las que emitimos nosotros hacia el alumno. Son captadas rápidamente y conviene que sean estimulantes y seguras. Nuestros mensajes son captados de forma instantánea, y la respuesta del grupo está condicionada por ellos. El mal comportamiento de un grupo es a veces el reflejo de la inseguridad del docente. Por ejemplo, los alumnos pueden deducir de nuestro trabajo que estamos cubriendo una tarea exclusivamente técnica o que estamos allí por mera supervivencia. En estos casos las consecuencias son fatales, porque estas mismas sensaciones se reflejan en ellos, que también tienden a capear la materia, sin ilusión, y con una actitud pasiva en el mejor de los casos.

Las palabras

«Hay formas expresivas y formas toscas de comunicarse. Maneras rutinarias, groseras, de hablar, o maneras ingeniosas, brillantes, educadas o poéticas de hacerlo.»

José Antonio Marina

El poder simbólico del lenguaje lo convierte en un vehículo ideal para la instrucción. Pero además, transmite sentimientos y sensaciones y nos dice mucho del emisor, de la persona que habla. Tiene por lo tanto dos utilidades básicas: comunica conocimiento abstracto y elaborado y también emociones y sensibilidad. Las formas de expresión que utilicemos determinan la efectividad de nuestras conexiones en el aula, así como nuestro mayor o menor éxito al intentar conseguir complicidad positiva, para convertir a cada alumno en nuestro aliado emocional. El lenguaje resulta ser un excelente destornillador para desmontar la desconfianza y la ignorancia, y también para enroscar tornillos de comprensión y afectividad.

Sin un lenguaje directo y afectivo, resulta difícil que canalicemos y saquemos a flote todo lo positivo de un alumno, por muchos medios tecnológicos de que dispongamos. Una buena conversación, una comunicación directa y sincera es insustituible. Este principio, tan sencillo, anclado genéticamente en nosotros desde hace miles de años, no es reemplazable. Los problemas de algunos profesores se basan en la poca importancia que otorgan a hablar con los alumnos de manera significativa, cuidando la conexión emocional con gestos, con énfasis, con asertividad y con afectividad.

Los gestos y nuestra expresión corporal ya contienen muchísima información emocional, y hablan de nuestra disposición, de nuestro interés y de nuestra empatía. Son aspectos no rígidos, que deben mostrarse con naturalidad. También debemos tener cuidado en no utilizar este componente de una forma sesgada o exclusiva, olvidándonos de la corrección en el lenguaje o de sus infinitas posibilidades. Los docentes deberíamos ser autoexigentes y exoexigentes con el lenguaje. La amalgama entre la emoción y la profundidad proporciona los mejores resultados, y son componentes que tenemos que entrenar y poner en práctica continuamente.

El énfasis es el indicativo de nuestra intención de enseñar de forma asertiva y afectiva; es una especie de vector que escenifica y dirige nuestras intenciones didácticas. Es uno de los aspectos que demuestra al alumno que sentimos el aula, y forma parte de la diferencia entre pasar una hora o vivir una hora. Las inflexiones y tonos de voz determinan el aprendizaje efectivo de aquel ejercicio o de aquel concepto. A veces un silencio, una pausa o el ritmo que imprimimos determinan la efectividad del mensaje. El lenguaje plano e inexpresivo disminuye la eficacia del mensaje y su captación duradera, que depende de la importancia que otorguemos a nuestras posibilidades expresivas. Aquí, sin embargo, también juega un papel nuestra capacidad de controlar posibles «sobreactuaciones», porque puede suceder que el alumno centre su atención en nuestro exceso de forma y la desvíe del contenido. Nuestra gestión del lenguaje debe tener en cuenta este equilibrio.

Esta gestión de nuestro lenguaje debe considerar su componente asertivo. Una persona nunca afirma que está insegura; sencillamente lo demuestra. Un exceso de aparente seguridad puede dejar al descubierto una gran inseguridad, que pretende superarse con una pantalla protectora, como si nuestros sentimientos más personales pudieran bloquearse totalmente. Nuestro lenguaje en el aula ha de ser asertivo si quiere ser efectivo. Nuestra manera de expresarnos dice mucho de nuestra asertividad, y ésta es una cualidad –o una deficiencia– que se capta en el aula. Ser asertivo significa tener claros unos principios y unos valores que siempre se manifiestan con coherencia, con corrección y con naturalidad. Y nuestras formas de expresión transmiten nuestro nivel de asertividad. Generalmente, los docentes con un buen nivel de asertividad no suelen tener problemas –más allá de los mínimos– y ofrecen y disfrutan de unas ricas redes emocionales con sus grupos.

Nuestras formas de expresión transmiten nuestra asertividad: tenemos que ser naturales, coherentes.

Vamos a hablar ahora de la afectividad. Un lenguaje asertivo dotado del gesto y del énfasis adecuados, debe tener también su barniz de cariño; de lo contrario, estamos ofreciendo un pastel de cumpleaños sin las velas y la frase escrita con nata, todo aquello que transmite el afecto. Nuestras palabras se tienen que revestir de afecto. Los índices de superación de nuestros alumnos dependen en buena parte de la percepción de un interés real hacia ellos y de nuestra capacidad de proporcionarles estímulos seguros, basados en la coherencia y en el ejemplo. Sobre el afecto, resulta muy fácil plantearse unos altos niveles de exigencia, porque estamos transmitiendo la sensación de acompañamiento que todos necesitamos en nuestro continuo viaje hacia el saber.

Los alumnos deben percibir un interés real hacia ellos. Desde el afecto, es fácil plantear altos niveles de exigencia.

Por último, tenemos que inculcar la potencialidad del lenguaje como sistema de símbolos y las enormes posibilidades que nos ofrece. Aunque hablemos de Matemáticas, tenemos que resaltar las ventajas de utilizar un vocabulario preciso y una buena redacción. Muchas de las dificultades para resolver un problema surgen de una falta de atención al leer el enunciado o del desconocimiento del significado de términos concretos. El dominio del lenguaje incrementa las posibilidades de expresión, comunicación y comprensión. Suelo comentar en clase que las habilidades sociales, nuestra capacidad de trabajar con y para los demás, forman un sustrato básico de nuestra felicidad como personas, y el lenguaje resulta primordial.

En bastantes actividades les pido comentarios sobre los resultados; un número, acompañado o no de una unidad, es un ente abstracto, no tiene sentido si no lo acompañamos de un significado, de unas conclusiones. Me piden que les proporcione unas frases concretas; me saltan todas las alarmas. Les hablo de que existen muchísimas frases equivalentes que expresan lo mismo, pero deben estar bien redactadas. «Os proporciono el ejemplo, pero en tres minutos os pido redacciones diferentes que también sean válidas, que aporten otros enfoques, sois 23 y son posibles, como mínimo, estas posibilidades diferentes; ¡propiedad intelectual, por favor!»

Cuidar el lenguaje nos abre infinitas posibilidades, sea cual sea la materia que impartimos, es importante insistir en esto.

Una frase recurrente –todavía– es el «es que yo soy de ciencias». Les suelo responder con preguntas: «¿Tienes idea de las habilidades a las que renuncias?». Cuando cursé el COU (Curso de Orientación Universitaria) tuve la suerte de disfrutar –ésta es la palabra exacta– con el profesor de Técnicas de Expresión Oral y Escrita: teníamos que pensar, sintetizar, relacionar, redactar… Libros de filosofía, de historia, analizados, debatidos… aquello era el ágora. Con los años, valoro cada vez más a aquel profesor, aunque siempre he impartido Matemáticas, Estadística, Química… Comento con mis alumnos las inmensas posibilidades que me abrieron aquellas clases, el campo de expresión infinito que se presentó ante mí.

Recuerdo a otro profesor increíble, de Filosofía. Paseaba entre nosotros con las manos en los bolsillos, hablando de las viejas –o no tan viejas– y nuevas –o no tan nuevas– ideas sobre el mundo y el hombre. Iban desfilando, con cada uno de sus pasos, los pensadores clásicos, los modernos y, sobre todo, la argumentación y la reflexión. De repente se paraba, se ponía la mano en el mentón y nos hacía preguntas, muchas preguntas. Nos inculcó un apetito insaciable de saber, el hábito de pensar. Con los años, la sensación de agradecimiento crece, porque lo que nos aporta un buen profesor es intangible, pero muy valioso.

Complicidades positivas

Observo a mis alumnos y tomo conciencia de que todos son diferentes. Los educadores trabajamos con material humano y sensible, con el que cualquier interacción puede servir para avanzar y crecer o para impedirlo. Deberíamos pensar más a menudo en ello, porque hacerlo nos predispone más a gestionar óptimamente la red emocional del aula, tratando de generar la empatía y el estímulo necesarios en Jorge, en Laura o en Iván. Cada uno de ellos o de ellas presenta unas cualidades, a veces dormidas, y unas carencias que debemos ayudar a superar.

Nos encontramos ante alumnos a veces cómodos, que no conocen el hambre o la sed, pero que se sienten «pobres» si no tienen aquel móvil o no pueden calzar aquellas zapatillas deportivas: tienen necesidades externas, creadas desde fuera, que no corresponden a los deseos más profundamente humanos. Podemos intuir que el famoso fracaso escolar tiene mucho que ver con este aspecto: la aparente contradicción entre unos valores derivados de lo material y los que potencian las escuelas, basados en el interés por lo mejor que anida en el ser humano. Tenemos ante nosotros el reto fundamental de conseguir que cada uno de nuestros alumnos identifique el deseo de crecer de forma auténtica, desde la bondad, el conocimiento y la belleza.

El fracaso escolar se nutre, en parte, de la contradicción existente entre los valores puramente materiales y los valores auténticos, orientados a la bondad, al conocimiento y la belleza.

Si establecemos complicidades positivas podemos conseguir mejoras significativas. Yo soy francamente optimista respecto a las posibilidades de mejora del alumno, y creo que son posibles. Aunque a veces nuestros esfuerzos encuentran un muro difícil de salvar, en otros muchos casos se logran avances que percibimos a medio plazo. Pero mi opinión y la de muchos colegas optimistas no se basa sólo en una declaración de buenas intenciones, sino en los mecanismos que rigen nuestro cerebro. Los últimos descubrimientos en neurobiología demuestran que el cerebro humano –maquinaria fina y compleja– tiene plasticidad; es decir, la capacidad de desarrollar nuevas conexiones y de evolucionar y moldearse durante toda la vida. Vemos crecer a los alumnos e influimos en ellos de forma considerable, sencillamente porque pasan muchas horas con nosotros, y esta influencia resulta importante para que desarrollen estímulos sanos y constructivos.

8. PUNSET, Eduardo, Por qué somos como somos, Madrid, Santillana-Aguilar, 2008, pág. 242.

9. BOIX, Carmen, «Treballem les emocions a l’escola», Guix, nº. 47.

3.

Activar las redes emocionales

Los estímulos

Enseñar es estimular, provocar, animar. Estimular deriva del latín stimulare, que significaba pinchar o aguijonear. Actualmente el término presenta más de 20 sinónimos: espabilar, impulsar, incitar, motivar, alentar, activar, inducir…, entre otros. Todos ellos describen muy bien la forma en que debemos utilizar los estímulos en el aula. Espabilar quiere decir despertar. Para que nuestros estímulos sean tales tienen que despertar emociones. Si pensamos en determinados aspectos de la materia que impartimos, resulta posible despertar al grupo, activarlo.

Podemos decir que motivar es un segundo paso; no es posible construir motivación si no hemos conseguido previa o simultáneamente la «puesta a punto» emocional, el despertar hacia las posibilidades del saber y del crear. Si hemos tratado de movilizar las emociones estamos en condiciones de motivar con posibilidades de conseguirlo, porque partimos de una disposición. Mientras trato de las formas de expresar las ecuaciones de las rectas y de las relaciones entre ellas observo caras y expresiones. Tengo que deducir en un segundo a qué corresponde una mirada determinada o una expresión perdida. Para devolver al alumno al mundo matemático provoco su intervención, le pido puntos de una recta, algún vector…; el objetivo no era la pregunta en sí, era conseguir de nuevo ese hilo conductor que no puede romperse.

Estimular es incitar. Deberíamos preguntarnos cada día cómo incitar más el conocimiento y, si nos proponemos una meta mejor, la sabiduría. Sabemos que se puede impulsar el conocimiento, que podemos encender una luz inicial, una súbita alerta emocional. Se puede incitar el deseo de saber, de profundizar, de razonar. A veces tenemos la sensación de que la Filosofía y la Historia, por tratar de temas más cercanos a lo humano, pueden resultar un terreno más abonado para una clase más viva. Sabemos que realmente no es así, y que la estimulación se puede llevar a cabo sea cual sea la disciplina que tengamos entre manos: todo conocimiento puede resultar interesante si lo planteamos como tal desde la incitación.

Podemos encender una luz inicial […]

Se puede incitar el deseo de saber, de profundizar, de razonar.

Sobre la necesidad del estímulo en educación hay opiniones para todos los gustos. Desde las que abogan por su ausencia, porque –dicen– aprender es una obligación y simplemente se requiere esfuerzo y constancia, hasta las que defienden que el impulso es decisivo. La experiencia nos dice que los estímulos son importantes por varias razones; la primera, facilitan nuestro trabajo, porque el alumno está motivado por razones diferentes a las jerárquicas y obligatorias, y puede vivir un conocimiento más integrado con sus emociones. El esfuerzo y el trabajo siguen siendo necesarios, pero resultan más llevaderos, y puede llegarse al estado –ideal– de disfrutar del conocimiento, al cual debemos aproximarnos lo más posible.

El esfuerzo, la disciplina, la organización son necesarios, y pueden surgir a partir de la estimulación y del entusiasmo.

Picasso afirmaba que «la inspiración existe, pero que te encuentre trabajando». Y tenía razón… No todo es estímulo; es evidente que la organización, la voluntad y la autodisciplina tienen que ponerse en marcha. Pep Guardiola nos recuerda que hay que levantarse pronto; trabajar, trabajar. «Pero –comento siempre en clase– como siempre tendréis que trabajar –sí o sí–, vamos a ponerle dosis de entusiasmo, de vitalidad.» Lo que sucede es que, previamente incitado y motivado, al alumno (o al futbolista) le resulta más gratificante el aprendizaje y en nuestro caso nos podemos impulsar todavía más como docentes. El esfuerzo puede surgir a partir de la estimulación.

Cuando regatean la nota de un control, se presenta una ocasión ideal para invitar a la superación. Julia me discute un 4,6, por ejemplo. «Bien, ¿qué consigues si lo cambio por un 5?» «Está claro, que mis padres vean un aprobado.» Contesto: «Vale, de acuerdo, pero ¿vas a saber más Matemáticas porque yo cambie la nota?; ¿sería útil en este sentido?; creo que deberías ser más auténtica, tienes que derivar tu atención hacia la materia. Con un poco más de entreno, lo consigues». Continuamos conversando; es más interesante que se plantee dominar la materia; tiene muchas ventajas; si se consigue, la nota deja de ser tan decisiva, porque siempre será alta y, en todo caso, muy superior al 5. La única preocupación es preguntarse por qué falló aquel ejercicio que te impide culminar un examen perfecto.

Hay que marcar una dirección de avance, el reto de la excelencia resulta gratificante.

Voy consiguiendo romper resistencias, y se va notando que algunos alumnos han cambiado el reto del aprobado por el de la excelencia, mucho más gratificante; se trata de marcar siempre una dirección de avance. De hecho, reaccionan positivamente a la confianza que demostramos en sus posibilidades, que a veces están ocultas porque nunca han sido desprendidas del envoltorio de los reproches y de la apatía. A lo mejor, alguien las sepultó algún día, con aquellos mensajes negativos o aquellas descalificaciones injustificadas. Cuando los estímulos son constantes, orientados hacia el placer y el deseo de saber, se suelen producir mejoras significativas.

Deberíamos eliminar los mensajes negativos de las aulas, que provocan desinterés y pérdida de autoestima. «Nunca aprobarás Matemáticas» puede ser un dardo envenenado clavado en alguna diana emocional. Generalmente, estas frases lapidarias van acompañadas de reproches, de falta de empatía y de una cierta amargura. Otras veces denotan una elusión de responsabilidades, porque el alumno ya está sentenciado, ya no es «nuestro problema». Al iniciar el curso, suelo preguntar a mis nuevos alumnos sus calificaciones anteriores de Matemáticas, si disfrutan con ellas… Tomo buena nota, porque el conocimiento previo nos permite recuperar al alumno menos dispuesto y optimizar las cualidades de los más motivados.

Optimismo inteligente, optimismo razonable

«El optimismo tiene algo de visionario, de capacidad de formarse ilusiones positivas, de tener la tendencia a ver el mundo de un modo benévolo, lo que supone una capacidad nada desdeñable del género humano.»

María Dolores Avia y Carmelo Vázquez

Alentar y activar a cada alumno y al grupo requiere que nosotros estemos activados. Como ocurre con la pasividad, la actividad también se contagia. Cómo entramos, cómo saludamos, cómo caminamos o nuestra decisión al hablar, todo es decisivo y cualquiera de estos detalles se puede orientar a la superación y al optimismo. En la portada de uno de los libros de Luis Rojas Marcos podemos ver cómo un globo levanta una piedra. No se cumple la ley de la gravedad; cuando el globo de un optimismo inteligente asciende, puede vencer fuertes resistencias a la ilusión, y en esto debería consistir una parte importante de nuestra tarea. Si queremos estimular, en clase tenemos que desenvolvernos con un fondo optimista. En su libro, Rojas Marcos no trata la aplicación del «optimismo en acción» en educación, pero todos sabemos que sus efectos son beneficiosos.[10] Los profesores con un optimismo razonable y bien orientado hacia la mejora y la superación propagan mensajes positivos, potencian las aptitudes de sus alumnos y perciben su crecimiento.

Una faceta importante de nuestra tarea es disminuir el peso de las dificultades aplicando un optimismo razonable.

Impulsar a nuestros aprendices de la vida no puede responder a un guión rígido y previsto. Los niños o adolescentes del aula están acumulando conocimientos, pero también están aprendiendo a vivir con sobresaltos y dificultades, con ilusiones y esperanzas. Si asumimos nuestro papel de docentes-educadores, resulta determinante que impulsemos las esperanzas y fomentemos la resiliencia o capacidad de recuperación frente a las dificultades o a los desengaños. Una conversación en el pasillo, en un despacho o en la cafetería del centro puede ser decisiva. No podemos impulsar siempre de la misma forma ni con la misma intensidad. Se trata de aprovechar cualquier ocasión para aplicar la «orientación hacia el avance». Este optimismo sensato que inculcamos al grupo debe orientarse hacia unas metas posibles y tiene que dotarse de un componente que ponga en marcha la voluntad.

Los estímulos basados en un optimismo razonable pueden conseguir que el estudio y el aprendizaje sean realmente significativos y se integren en el yo social del alumno. Todas las personas necesitamos «abrirnos hacia el exterior», encontrar nuestro encaje en la comunidad y ser aceptados. José Antonio Marina identifica este objetivo de sentirse bien con y entre los demás como uno de los tres ejes del deseo humano: la necesidad de cultura y sociabilidad.[11] Si individualizamos el estímulo, estamos contribuyendo a la canalización y al desarrollo de esta dimensión del deseo: existo en la escuela, estoy acompañado, acogido, motivado. El sentimiento de pertenencia a una comunidad educativa y a un grupo concreto requiere también nuestra incitación.

Los docentes tenemos que entrenar la capacidad de generar estímulos. La ilusión por el aprendizaje es la condición «cero» para que éste se desarrolle y amplíe, y fomentarla cada día, de una forma optimista y reflexiva, impulsa al alumno. Hemos concluido también que el estímulo más duradero y profundo es el que induce el deseo de saber. Existen otros que pueden complementar a éste, pero el placer de aprender resulta ser el definitivo. Lo cierto es que cuando sabemos más gozamos más del aprender, y también percibimos lo mucho que nos queda por saber. Y solamente podemos inculcar este estímulo si nosotros mismos lo vivimos.

Saber, crecer

«La travesía de mil millas comienza con un paso.»

Lao-tse

Si sentimos la clase sabemos calibrar los estímulos y proyectarlos en ella adaptándolos a cada grupo y a cada alumno. Nos encontraremos con cualidades y deficiencias distintas, y nuestras estrategias para inducir el conocimiento tienen que variar sin que cambie nuestro tono emocional de fondo. En algunos casos será necesario estimular desde niveles más bajos, a partir del escaso rendimiento y de la poca participación de algunos alumnos. En grupos más activos y motivados, conduciremos la energía que ya tienen y procuraremos que esta disposición aumente y se traduzca en resultados cada vez mejores.

Saber nos conduce al crecimiento. El alumno tiene que descubrir que puede saber más y mejor, y que puede hacerlo de forma natural, basándose en el ensayo constante y en una cierta estructura, en una organización creativa de su actividad. Sin embargo, los porcentajes de estos factores en diferentes alumnos suelen ser muy distintos, lo cual nos recuerda siempre la complejidad del problema. A veces se dan las dos cualidades; en otros casos el ensayo y la pregunta predominan sobre aspectos organizativos, o al revés. Elena presenta unos apuntes perfectos, ordenados, impecables, pero su capacidad para afrontar cuestiones nuevas o diferentes es mínima. Manuel funciona al revés, aporta creatividad a su tarea y sus apuntes son más caóticos. De nuevo, la diversidad. Nuestro gran reto y nuestra gran ventaja.

Si nuestros alumnos son diferentes, no tiene sentido adoptar procedimientos inmutables.

No nos podemos limitar a reproducir teoremas y aplicarlos, o a acumular datos históricos y saberlos explicar: en un sentido transversal, saber es importante en sí mismo, y debe transmitirse como una emoción. Es importante pulir, rectificar, profundizar, más allá de los aspectos concretos de nuestra materia. En alguna clase suelo dedicar los últimos diez minutos a resolver un enigmario,[12] aprovechando juegos de sílabas o dobles significados. Un solo es «lo que pide un músico de jazz en un bar», o el retrovisor es el «espejo que nos permite ver el pasado». Este ejercicio de conexiones mentales les gusta, les supone un reto y la mayoría lo agradecen. Estamos enriqueciendo el infinito mundo de los significados: estamos creciendo.

Nuestra utilización de las palabras tiene mucho que ver con la capacidad de despertar inquietudes, de apuntar hacia el crecimiento personal. En el lenguaje humano hay intrínseco un querer decir, como señala Savater.[13] Lo característico de nuestro lenguaje es su capacidad simbólica, la capacidad de objetivar y representar. Cuando exploramos las posibilidades del lenguaje y las exprimimos al máximo, estamos potenciando los símbolos, la capacidad de describirlos o modificarlos y, como consecuencia, nuestro crecimiento cognitivo y sensible.

Esta visión requiere generosidad. Es preciso que valoremos por encima de todo el conocimiento, no valoraciones concretas o la puntuación de un examen. Suelo relativizar la nota y tratar más bien lo que representa. «Lo realmente importante es saber, pensar.» A partir de esta convicción, y mediante el entreno adecuado, la plasticidad de nuestro cerebro se encarga del resto. Volvemos de nuevo a las emociones. ¿Podemos hablar de un saber emocional o de la emoción de pensar? Yo creo que sí, y las experiencias con mis alumnos así lo demuestran. El alumno se contagia fácilmente de esta emoción si realmente la sentimos como nuestra y la pasamos como testigo.

¿Podemos hablar de un saber emocional o de la emoción de pensar?

También es conveniente resaltar que saber y crecimiento personal no van unidos como dos cuestiones que derivan una de otra, puesto que puede darse una visión aislada o egoísta del saber. El sentido de crecimiento personal se fundamenta en valores. Este crecimiento lo podemos inducir cuando tratamos también de inducir valores, en el sentido de asociar lo que podamos crear con su proyección hacia los demás, con su utilidad social. Otras visiones, como educar hacia la propia competencia meramente competitiva o utilizar el saber para fines poco éticos, no fomentan el crecimiento auténtico del que andan necesitados nuestros alumnos y nuestra sociedad.

Saber y crecer adoptan en el alumno un aspecto más interesante para descubrir, por lo recóndito de su naturaleza, y este aspecto es la finalidad, el para qué saber, para qué crecer. ¿Cuáles son las últimas motivaciones? ¿Qué orientación imprimimos los docentes a estas motivaciones? Nuestra influencia en este sentido puede ser decisiva, y lo es en menor o mayor grado o en una u otra dirección según nuestra forma de enfocar el aprendizaje. Resulta interesante comprobar que la realidad nos orienta al equilibrio. Cuando insistimos en la dimensión placentera e interior del saber no deberíamos olvidar tampoco su otra vertiente más social: la que permite al alumno, mediante unos códigos éticos de conducta y el desarrollo de habilidades para relacionarse con los demás, integrarse de forma gradual en el mundo adulto y real.

Si pretendemos motivar hacia el saber y el perfeccionamiento personal en un solo sentido, podemos caer en la desesperación más absoluta. Philippe Meirieu nos habla de una síntesis necesaria entre los impulsos endógenos que nos orientan al conocimiento y aquellos más exógenos, que se refieren al uso social, al necesario encuadre entre los demás y para los demás.[14] En mis alumnos noto el desequilibrio de algunos hacia una de las dos orientaciones: el disfrute del saber o su utilidad. Óscar tiene una orientación más pragmática, intuye sus posibilidades reales y el desarrollo de su vocación científica a partir de su aprendizaje, y yo me pregunto: ¿sería posible esta vocación sin una pasión por conocer? Berta idealiza más el conocimiento, lo ve más como un todo, como algo que contribuye a sus impulsos más íntimos, pero no sabe exactamente en qué tipo de estudios superiores puede acabar recalando. Pero Berta también admite que, además de producir satisfacción, el conocimiento nos orienta a los demás y le está proporcionando la base para «encontrar su sitio».

Todos los alumnos presentan porcentajes diferentes de estas dos orientaciones, pero nuestro gran logro es que la suma se acerque lo más posible al 100%. Podemos actuar impulsando los dos componentes, y tenemos que hacerlo de forma amplia e integradora, afinando al máximo nuestro sensor emocional. Volvemos a una de nuestras principales tareas en el aula: observar. Nuestra capacidad para recibir los mensajes y reconducir nuestra docencia puede acercar a cada uno de nuestros alumnos a ese estado ideal de pretender saber y entrenar el saber.

El saber que fluye

«Hay muchos más conceptos de los que podemos nombrar, de ahí uno de los derechos fundamentales de la especie humana: inventar palabras.»

Jorge Wagensberg

Podemos identificar en el aula dos tipos de actitudes o formas de pensar en nuestros alumnos, aunque nunca nos encontremos frente a un único perfil «puro» que no se entremezcle con otro. Guy Claxton las identifica con las posibilidades que tiene el agua al fluir: podemos canalizarla, prever y planificar su caudal, o bien dejar que circule libremente, atendiendo a su propia fuerza y desviando su dirección en consonancia con los obstáculos que va encontrando. Cuando pensamos intuitivamente, nuestros circuitos neuronales fluyen más libremente o más imprevisiblemente, como el agua en los deltas de las desembocaduras. Sin embargo, cuando reproducimos procedimientos y modelos, canalizamos nuestra energía mental según canales preestablecidos, como sucede en la ciudad de Venecia. Claxton simplifica estas formas de pensar como modelo delta y modelo Venecia, aunque las personas más innovadoras y creativas puedan trasladar su «agua mental» según los dos modelos.[15]

Nuestro pensamiento puede fluir de formas diferentes; podemos observarlas en nuestros alumnos.

Los perfiles de mis alumnos de Matemáticas reflejan esta dicotomía. Les propongo cada año participar en el concurso CANGUR, que plantea ejercicios en los que es necesario tener activado el circuito delta, y disponer también de una reserva importante de datos, conceptos y conocimientos que se puedan desarrollar por canales «venecianos» ya conocidos. Cuando leen el enunciado, lo tienen que hacer en disposición abierta, teniendo en cuenta un abanico de posibilidades y significados. Después, una vez identificados canales concretos, hay que utilizarlos correctamente.

Los resultados que obtienen en este concurso llevan a unas interesantes conclusiones, que confirman la teoría de la duplicidad de circuitos. En bastantes ocasiones el alumno con un fuerte componente «veneciano», excesivamente metódico, suele tener ciertas dificultades al afrontar este tipo de ejercicios, que requieren una disposición laxa, de dejar fluir las ideas con el fin de poder focalizar las posibles vías de resolución. Alumnos con un perfil más caótico en cuanto a procedimientos, pero más intuitivos, suelen comprender mejor los enunciados e intuyen caminos más rápidos. Los alumnos con mejores resultados tienen facilidad para alternar los dos circuitos: pueden dejar fluir las ideas y saben también canalizarlas.

Entrenar estos circuitos y mantenerlos activos y flexibles, en buena forma, tiene mucho que ver con las redes emocionales que también fluyen en el aula. Sin su activación, no es posible identificar qué alumno precisa más de uno u otro aspecto y, en todo caso, debemos utilizar todos nuestros recursos emocionales para fomentarlos. Siempre debemos tener en cuenta esta idea poliédrica del pensamiento: en ocasiones requeriremos del grupo una cierta tensión, para asegurar conceptos y procedimientos, pero también es necesario crear las condiciones para que los aspectos más intuitivos e innovadores se manifiesten.

La clase holística

«El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender.»

Plutarco

El holismo se refiere a la consideración de las realidades como un todo. Aunque se ha utilizado sobre todo en Biología, donde se aplica a los organismos, entendidos como sistemas que funcionan como un conjunto, también Abraham H. Maslow lo acuñó para describir una visión global del estudio de la personalidad, donde el análisis del bloque prima sobre el análisis de las partes.[16] La concepción de nuestra tarea en un grupo-aula, tiene que ser holística, porque nuestro interés es que todo el grupo funcione. No podemos dedicarnos de forma especial a determinados grupos; nos tenemos que dedicar a todos los alumnos, al conjunto.

Tenemos que demostrar una visión de un todo: la mejora de cada alumno es la mejora del grupo.

Actuar de forma holística requiere preocuparnos de las particularidades y de los detalles sin perder nunca de vista nuestro objetivo: conseguir un todo armónico. Reparto unas pruebas corregidas y surgen comentarios; se comparan, comentan los fallos. Es una de las ocasiones que se nos presentan para demostrar que percibimos la superación de cada alumno como la mejora del grupo. Alberto ha suspendido, pero le comento que simplemente hay que entrenar; «esto es demasiado para mí». Le contesto: «Lo que tienes que hacer es entrenar con más frecuencia; lo comprendes todo perfectamente, ¿no?», y miro a Rebeca. Los tres sonreímos; sabemos que es verdad. Se trata de lanzar mensajes de superación para todos para que nuestra visión holística trascienda.

Cuando salimos de clase, tenemos también una visión de conjunto, y podemos valorar los diferentes aspectos para comprender globalmente la eficacia de aquella hora. De forma casi automática, recordamos cada respuesta, cada esquema, cada comentario, porque intentamos alcanzar una visión que lo abarque todo. Esto es así porque siempre perseguimos el equilibrio entre unas medidas que adoptaremos para el grupo y otras a título individual. Cada día buscamos el centro de gravedad del grupo, aquel punto que representa la situación ideal, que normalmente es la mejor posible. Es un tema de rendimiento y de optimización: si no buscamos la competencia y la excelencia, nunca tendremos la situación óptima.

¿En qué clase entro? Se activa una fotografía, una imagen, y actuamos en consecuencia.

La prueba de que la clase es un sistema en sí mismo nos la proporciona la propia experiencia: sabemos cómo debemos enseñar en función del grupo. Se trata de un punto de reflexión común a todos los docentes. Volvamos a las preguntas: ¿en qué clase entro? Allá vamos, hacemos una fotografía que percibimos en un segundo, y asumimos una forma de actuar de acuerdo con las características del grupo. Por lo tanto, cada día, de forma más o menos consciente, vamos grabando una imagen holística del grupo y obramos en consecuencia.

La formación en valores determina una educación holística dirigida al grupo que tenemos ante nosotros. Nos resulta muy fácil, como padres y como profesores, ceder ante determinada presión. Ciertos alumnos saben ejercer esta presión si encuentran el terreno abonado de la falta de criterio o de una débil transmisión de valores éticos. Los valores, la educación con mayúsculas, otorgan unicidad a la formación, la hacen sólida y compacta. Se comenta mucho que se pierden los valores, que están difusos. No estoy demasiado de acuerdo con esta afirmación. No es lo que capto en el aula. Muchos alumnos tienen los valores muy presentes: la justicia, la solidaridad, la verdad…; lo que sucede es que, a su alrededor, el mundo adulto los frustra y los desengaña.

10. ROJAS MARCOS, Luis, La fuerza del optimismo, Barcelona, Aguilar, 2005.

11. MARINA, José Antonio, La arquitectura del deseo, Barcelona, Anagrama, 2007, pág. 149.

12. Conduciendo hacia la escuela, escucho el enigmàrius de Màrius Serra, en Catalunya Ràdio; me pareció una idea excelente para trabajarla en clase; yo mismo disfruto creando los enigmas, y algunos de ellos me los proponen los alumnos.

13. SAVATER, Fernando, Las preguntas de la vida, Barcelona, Ariel, 1999, cap. IV.

14. MEIRIEU, Philippe, Aprender, sí. Pero ¿cómo?, Barcelona, Octaedro, 2009, cap. 1.

15. CLAXTON, Guy, Aprender. El reto del aprendizaje continuo, Barcelona, Paidós, 2001, cap. 9.

16. FERRATER MORA, José, Diccionario de Filosofía, Barcelona, RBA, 2005 y MASLOW, Abraham H., Motivación y personalidad, Madrid, Díaz de Santos, 1991, cap. 18.

4.

Salir a escena

Entrar, salir

«El profesor acaba de entrar, está absolutamente allí, se advierte por su modo de mirar, de saludar a sus alumnos, de sentarse… distingue cada rostro, para él la clase existe de inmediato.»

Daniel Pennac

Siempre me ha gustado asistir a los partidos de baloncesto que disputaban mis hijas. Es muy curioso observar el comportamiento de los árbitros. Se pueden extraer muchas conclusiones. En el mundo arbitral, como en otros contextos, se puede percibir toda la gama de comportamientos humanos y sus componentes: la seguridad, la envidia, la empatía, los complejos, la autoestima… Algunos árbitros no se limitan a señalar una personal o unos pasos con más o menos energía. Conducen los partidos de forma óptima. En los minutos previos al partido saludan a las jugadoras, hablan con ellas, sonríen, animan. Preparan emocionalmente para el equilibrio, comunican una sana confianza y un liderazgo natural.

Si el árbitro tiene este perfil, los partidos van como una seda; suelen presentar pocos conflictos y, en todo caso, se resuelven fácilmente. Existen también colegiados más neutros en emociones y en algunos casos podemos intuir algunos complejos, que salen a flote en forma de reacciones instintivas cuando se produce la más mínima polémica. Se ven desbordados; a partir de ese momento, el partido se ve sometido a una espiral continua de tensión. Estas situaciones se suelen reproducir en nuestras aulas. Deberíamos saber entrar, comunicar energía y naturalidad y conducir confianzas y estados de ánimo. Hablemos de ello.

Esperamos al alumno, saludamos, hablamos… Le «decimos»: tú eres importante, esta clase es única.

Algunos rituales de inicio de clase resultan ser un verdadero bálsamo y vale la pena comentarlos. Si esperamos a los alumnos en el aula, lo podemos hacer en la entrada, saludando y motivando con comentarios individuales, para que el radar colectivo del grupo capte sensaciones de ánimo. Podemos hacer lo mismo si esperamos dentro del aula, pero de una forma activa, mientras completamos nuestro dietario o preparamos un documento para proyectar. A continuación, se pueden efectuar preguntas de diferentes tipos sobre los contenidos de las últimas clases, hacer un esquema relacionándolos, o sorprender planteando cuestiones interesantes… Este enfoque inicial proporciona al alumno sensación de pertenencia, significa decirle: «eres tú, eres importante», «esta clase es importante», anulando la impresión de «un alumno más, otra clase entre tantas…».

Conseguir buenos resultados a partir de esta estrategia depende en buena medida de que nuestro barómetro sensible controle muy bien la presión que supone para uno u otro alumno; existen emociones diferentes que requieren respuestas diferentes. Si conseguimos que esta presión no sea ni tan sólo percibida, sino que se reciba como un estímulo, estaremos logrando un incremento motivacional importante. En este sentido, debemos tener en cuenta los factores que condicionan la autoestima, y el grado en que se manifiestan. Todos los humanos nos autovaloramos con tendencia hacia lo positivo, o hacia lo que nuestro ámbito de valores y actividades considera positivo: se trata de nuestra tendencia innata hacia el autofavoritismo.[17] Nuestros alumnos, como nosotros mismos, también presentan esta tendencia, y tenemos que observar y valorar bien sus manifestaciones.

Normalmente, inmersos en nuestra vorágine diaria y nuestras prisas por apurar los programas, nos vemos privados de estas reflexiones, que resultan imprescindibles para dar sentido a nuestra tarea. Ante una buena respuesta de un alumno, a veces contesto: «¡Eres el mejor!» o «¡Eres un fenómeno!»; produce casi siempre un efecto mágico, y se puede utilizar con cualquier alumno, ya que podemos intuir si va a contestar correctamente. Hacer esto (que además, resulta divertido) implica una cierta contradicción. Al cabo de un rato alguno de los «fenómenos» pregunta: «¿Pero no era yo el mejor?», a lo que podemos responder: «¡Es que todos sois los mejores!».

Pensar que nuestros alumnos son los mejores contribuye a que tiendan a serlo.

Salir bien de la clase también es vital. Es un buen momento para reforzar mensajes de ánimo y de superación. También es aconsejable sintetizar el contenido de la clase y dejar planteado para nuestro próximo encuentro algún ejercicio interesante o alguna cuestión por explorar, que permita relacionar o ampliar lo impartido en aquella sesión. Otra estrategia que utilizo con frecuencia consiste en que un alumno (o un par de ellos) prepare un ejercicio y lo explique al resto del grupo; con ello trabajamos en dos direcciones: potenciar conocimientos y ejercitar los recursos expresivos.

Leo con avidez Mal de escuela, de Daniel Pennac. Nos explica muy bien el símil de la cebolla; nuestros alumnos son muchas veces como una cebolla, con sus capas internas, pero que determinan el conjunto; sus capas de miedos, de inquietudes, de deseos no cumplidos… La analogía no puede ser más acertada, porque todos sabemos que cuando cortamos cebollas se nos irritan los ojos; en todo caso observar el yo de cada alumno debería sensibilizar nuestro ojo emocional. Cuando entramos en clase tenemos que fijarnos más allá de la capa superficial; es esencial para que esas zonas internas se vayan transformando en positivo, y el alumno vaya sintiéndose protagonista entusiasta de su propio progreso.[18]

Nuestra presentación es vital: definimos actitudes, valores, intenciones…

Si hablamos del entrar y salir del curso escolar, el primer contacto con el grupo reviste una importancia vital para despertar la disposición y la motivación. La calidad comunicativa del primer día nos puede facilitar muchísimo nuestro trabajo durante todo el curso, aunque, para romper inercias, tengamos que hacer reediciones de sesiones-impactos al cabo de unas semanas. Las impresiones positivas que hayamos volcado en el aula determinan una trayectoria posterior sin excesivos problemas. Está claro que tenemos que hablar del programa, pero es mucho mejor hablar también, sobre todo, de actitudes, de valores… Si transmitimos interés, decisión, ayuda y otras sensaciones que activen circuitos de ilusión, conectamos emocionalmente con el grupo y conseguimos una disposición favorable al aprendizaje. Hemos comunicado responsabilidad, vitalidad, y ésta era nuestra principal intención.

Si acompañamos los mensajes de disposición y seguridad con reflexiones sobre el espíritu de mejora constante, completamos el ciclo que nos permite comunicar muy bien nuestra idea esencial: comunicar responsabilidad y exigirla. La naturalidad con que verbalicemos esta idea va a determinar la eficacia del mensaje, y va a permitirnos reproducirlo y renovarlo a medida que el curso avanza.

El ritmo

«Ningún texto musical es swing. No se puede escribir swing, ya que el swing es lo que sacude al oyente.»

Duke Ellington

¿Cómo podríamos definir el ritmo de una clase? Como el swing, lo percibe nuestro oyente, nuestro alumno. Cuando escuchamos música, ya se trate de una sinfonía de Schubert o de una canción de los Beatles, de un clásico del jazz o de la primera canción de la última lista de éxitos, sabemos apreciar las diferencias entre el inicio de la pieza, su final y sus diferentes partes. En la sinfonía núm. 40 en sol menor de Mozart, la música va transcurriendo a través del Molto allegro, el Andante y el Allegretto, partes todas ellas con su cadencia y su ritmo. Sin embargo, al escucharla tenemos la sensación de un todo homogéneo y de un principio armónico.

El ritmo de una clase se puede asimilar, en muchos aspectos, con los compases de una pieza musical. Necesitamos comunicar un ritmo adecuado en toda la secuencia. Pero existen otras consideraciones: debemos actuar con naturalidad y energía y ser creativos. Siguiendo con nuestro símil musical, también podemos distinguir un músico con alma de otro que ejecuta la partitura sin ningún acento de espontaneidad. De alguna manera, podríamos afirmar que en nuestra tarea como docentes, en nuestro concierto particular e irrepetible, debemos combinar la perfección de los clásicos con la frescura del jazz. Estos diferentes ritmos emocionales, bien dosificados, nos conducen a clases vivas, a experiencias únicas.

En nuestro concierto particular […], debemos combinar la perfección de los clásicos con la frescura del jazz.

En la práctica, observamos que no siempre se equilibran bien estos dos aspectos. Para el profesor A, que pone el énfasis en la «cuadratura», en el guión, las clases pueden resultar cómodas, pero pueden resultar tediosas e interminables para sus alumnos. El profesor B, que imparte su materia sin una mínima estructura ni procedimiento, puede inducir en el grupo una sensación de desorientación, ya que los alumnos pueden desconocer pautas o ideas esenciales o confundirlas entre ellas. Este estereotipo de docente suele propagar las primeras semanas de clase grandes dosis de entusiasmo, ya que suele tratarse de un buen comunicador. Pero a medida que avanza el curso y el alumno se enfrenta a la necesidad de ordenar ideas y de disponer de unos apuntes bien secuenciados, este entusiasmo deriva en el descontento de un sector importante del grupo.

Si pretendemos optimizar las sensaciones positivas, deberíamos adoptar las dos vertientes; la cualidad esencial que conviene desarrollar en una clase es la del dinamismo reflexivo. Esta cualidad complementa el perfil comunicativo y dinámico con la necesidad de una cierta estructura. El dinamismo reflexivo presenta consecuencias emocionales. Debemos recordar constantemente que somos un sistema de referencia y nos corresponde difundir entre nuestros alumnos las cualidades necesarias para disponer de un cierto colchón de seguridad –reflexión, estructura, organización– y también las que se requieren para emprender tareas nuevas y creativas, como la imaginación y la intuición. Los profesores que apliquen un modelo que cubra las dos expectativas contribuyen de forma decisiva al desarrollo positivo del grupo y de cada uno de los alumnos.

Se necesita un nivel de tensión adecuado; aquel que predispone a un mejor aprendizaje.

Para disponer de un tiempo eficaz tenemos que estar dispuestos a dedicar un tiempo mínimo para despertar emociones. En la fase inicial de una clase nuestra tarea principal se tiene que basar en activar los circuitos de interés y la comunicación empática. Cuando actuamos según este esquema podemos dedicar los primeros minutos en preguntas o comentarios que animen y predispongan a la actividad: «Me gustó mucho tu forma de responder a hacer la cuestión que planteamos al final de la última clase», «Hoy nos enfrentaremos a un reto interesante», «Pareces triste, ¿qué te pasa?», «¿qué pasó con tu último 6?, ¿nos proponemos un 9 para el próximo control?»…

El nivel de tensión puede variar según el nivel de conocimientos que queramos impartir, es decir, según la intensidad de los retos que propongamos a nuestros alumnos. La carencia del más mínimo reto conduce al aburrimiento, mientras que desbordar a nuestros alumnos con propuestas fuera de su alcance o mal planteadas nos lleva a la ansiedad. Estos extremos –el aburrimiento o la ansiedad– determinan diferentes niveles de segregación de glucocorticoides como el cortisol en nuestro sistema neuronal. Los estados intermedios de estrés conducen a una concentración moderada de cortisol, que nos predispone a un mejor aprendizaje.[19]

La exigencia desmesurada, basada en la hipercompetitividad, puede darse en clase y/o en el ámbito familiar, y tiene consecuencias negativas que recaen en el alumno en forma de ansiedad y que pueden provocar en él un estado continuo de presunción de peligro, creando una sensación de impotencia ante el próximo control o el proyecto que debe presentar en equipo. Como explica Bernabé Tierno:

La motivación que favorece el aprendizaje debe tener una intensidad alta, pero no exagerada. La motivación excesiva disturba el aprendizaje, pues al fijar demasiado fuertemente la atención del sujeto en el fin, impide la adecuada consideración de las conexiones intermedias que son necesarias para alcanzar de un modo eficaz los objetivos que gradualmente se proponen al alumno.[20]

A nivel práctico, mantener un punto medio que evite el aburrimiento o la ansiedad para conseguir el nivel de tensión necesario representa un reto complejo. Para conseguir un ritmo ideal durante la clase es necesario, ante todo, observar con detalle las reacciones de los alumnos frente a nuestra interacción con ellos. Se requiere de nosotros, los docentes, que activemos todos los componentes de nuestra inteligencia social.[21] Deberíamos desarrollar varias aptitudes sociales que facilitan la conexión ideal que buscamos. Según Goleman, estas aptitudes se pueden resumir en la sincronía, la presentación de uno mismo, la influencia y el interés por los demás. Este libro de Goleman debería ser de lectura obligatoria en los cursos de formación del profesorado, al igual que tantos otros relacionados con la psicología positiva, la comunicación o el ámbito de las emociones en general. Éstas son las lecturas claves para dotar al aula de energía; se supone que sabemos Física, Historia…, pero la competencia teórica se debe vivir. Éste es el factor diferencial. En muchos casos, la falta de interés por una materia no lo es respecto a sus contenidos (aunque esto sea lo que afirme el alumno), sino respecto a la influencia del profesor.

En muchos casos, la falta de interés no se refiere a los contenidos, sino a la influencia del profesor.

Hace dos años, Mireia y Ana no rendían en Matemáticas, amparándose en lo mal que lo habían pasado en cursos anteriores con esta asignatura. Durante las primeras semanas, conseguí detectar que intervenían factores diferentes. Mireia presentaba un problema de «comparación» con su hermano, que siempre obtenía resultados muy superiores con un esfuerzo mínimo. Ana, por el contrario, se resistía al aprendizaje basándose –según ella– en su absoluta incapacidad para entender conceptos y aplicar procedimientos. Procuré utilizar mi influencia un día tras otro hasta conseguir que superaran el curso. Mireia comprendió que tenía cualidades no del todo exploradas y que podían utilizarse para mejorar su rendimiento, como la constancia y el esfuerzo, que no eran los puntos fuertes de su hermano. En cuanto se dio cuenta de que con un poco más de concentración y disciplina mejoraban progresivamente sus resultados, el cambio fue notable. En el caso de Ana, una opinión negativa de sí misma bloqueaba sus posibilidades; en este caso, fue suficiente con transmitirle mensajes constantes de ánimo y superación.

Estos casos y otros parecidos nos confirman cada día la gran importancia que adquiere el acompañamiento emocional en la evolución positiva del alumno. Algunos docentes quedan atrapados en su obsesión por el tiempo. Tiempo para programar, tiempo para corregir, tiempo para explicar… y, sin embargo, no prevén un tiempo dedicado a activar las emociones del alumno en sentido positivo. Ese tiempo es, aunque parezca contradictorio, el más fructífero. Son los minutos y las horas que consiguen una puesta en marcha de las aptitudes y modifican para mejor las actitudes; deberíamos recordar más a menudo los primeros versos del poema Educar de Gabriel Celaya, que ilustra esa labor un tanto subterránea pero tan efectiva del estar al lado, de preocuparnos por los detalles:

Educar es lo mismo

que poner motor a una barca…

hay que medir, pesar, equilibrar…

… y poner todo en marcha.

Para eso,

uno tiene que llevar en el alma

un poco de marino…

un poco de pirata…

un poco de poeta…

y un kilo y medio de paciencia

concentrada.

Nuestros centros de alarma emocionales han de estar permanentemente activados. En el transcurso de una clase, deberíamos captar en cada instante cómo andan las emociones y utilizar cambios de ritmos y estrategias cuando sean precisos. Los adolescentes son, como tales, personas a veces inseguras, a veces irreflexivas, o eso nos parece, porque nos cuesta aceptar que el mundo adulto no sea un referente para ellos, porque tenemos dificultades para transmitir valores esenciales.[22] Pero también disponen de otra característica que tendríamos que considerar para mejorar constantemente su autoestima y su rendimiento: la sensibilidad.

Los adolescentes son inseguros, quizás irreflexivos, pero son sensibles: mejoremos su autoestima.

Si incidimos permanentemente en lo sensible, mediante señales reactivas, podemos mejorar la atención del grupo en general y de una persona en particular. Como afirma Luis Rojas Marcos:

Somos más receptivos a las opiniones positivas que a las negativas y, como cabe esperar, el impacto es mayor si los dictámenes o juicios provienen de personas que valoramos o que son importantes para nosotros.[23]

Existen muchas situaciones que ilustran esto. Ante una respuesta errónea, podemos actuar en positivo, incidiendo en la mejora, o en negativo, acentuando la sensación de fracaso. Pese a que la actuación negativa aumenta la distancia emocional con el alumno, algunos docentes insisten permanentemente en la constancia del fracaso como si esperaran una especie de milagro. La práctica diaria en las aulas nos demuestra que la incidencia en la mejora produce mejores resultados. Ante un error, resulta más enriquecedor, para el alumno y para el grupo, la reacción positiva: «te lo voy a plantear de otra forma» o «vamos a pensar desde un punto de partida», o «vamos a recordar dos procedimientos básicos» y, a continuación, el «¿ves como es posible?» o «¿ahora te parece mucho más fácil?». Muchas veces resulta útil el afianzamiento posterior, en la misma sesión, de la confianza y seguridad del alumno, formulando preguntas o cuestiones similares sabiendo que va a volver a contestar correctamente. Este reforzamiento adicional puede ser crucial, y puede marcar el inicio de una mejora progresiva.

La reiteración de mensajes de superación, que actúen positivamente sobre las emociones, multiplica también la empatía general con el grupo, que se siente apoyado en su totalidad, sin reservas y sin diferencias. La percepción que conseguimos es que el alumno se sienta acompañado y vaya mejorando su confianza en sus posibilidades, y esta sensación general del grupo revierte también en un incremento del dinamismo y aprovechamiento de las sesiones. Nuestras pequeñas decisiones en el curso de una clase afectan también a la distribución de tiempos y tareas, cambiando ritmos, tipos de cuestiones y ejercicios y variando la forma de plantearlas. Si conseguimos secuencias interesantes y las planteamos con entusiasmo, también conseguimos aumentar la percepción positiva del grupo.

Incidiendo en lo negativo magnificamos el fracaso; obtenemos mejores resultados incidiendo en la mejora.

El ritmo de una clase decide en buena parte la percepción del alumno hacia la materia y el profesor y el éxito de los alumnos. Conseguir el ritmo adecuado, una serie de actividades y unas temporizaciones adecuadas son cuestiones prioritarias. Aunque, como en las comidas, si falta la sal, la pimienta o el tomillo, la clase perdería su sabor. Nuestra sal es la conexión emocional, y debemos entrenarnos constantemente en esta dirección, en la educación basada en el detalle y en las conexiones anímicas con nuestros alumnos.

Sorprender, motivar

«Es detestable esa avaricia espiritual que tienen los que, sabiendo algo, no procuran la transmisión de esos conocimientos.»

Miguel de Unamuno

El impacto o la suma de impactos emocionales que conseguimos en una clase guarda una relación directa con el nivel de aprendizaje significativo que habremos logrado. La capacidad de sorprender y de sorprendernos a nosotros mismos es esencial para atraer el interés por la materia y por la clase. Tendríamos que recordar siempre que los contenidos no se pueden desligar de nuestra capacidad para comunicarlos: en nuestro caso, mensajero y mensaje deben ser interesantes. ¿Cómo podemos resultar «interesantes»?

Existen diferentes tipos de actuaciones o impactos para lograrlo. En este punto, tenemos que aprender del publicista: debe ser un gran comunicador. Muchos anuncios nos resultan horriblemente monótonos: sencillamente no captan nuestra atención. Normalmente, no nos interesan: reproducen tópicos; no aportan aire fresco. En el aula se requieren todos nuestros reflejos y toda nuestra convicción para lograr que nuestras clases transmitan un conocimiento significativo, que perdure. Podemos planificar impactos, podríamos llamarlos impactos previstos. Son aquellos que preparamos a conciencia para «remover» formas de pensar, dar otros enfoques a un contenido o dotarlo de aplicación práctica. Cualquiera de estas u otras finalidades posibles se llevan a buen puerto si, más allá de una preparación correcta, dotamos a estas actuaciones del atractivo y la energía necesarios.

Si falla cualquiera de los dos aspectos –una preparación idónea o la carga emocional imprescindible– lo que pretendía ser un revulsivo se reduce a un intento fallido sin consecuencias en el aprendizaje y/o la motivación del grupo. Los docentes tendríamos que conjugar al unísono los verbos «diseñar» y «emocionar» con la misma dedicación y competencia. Hay buenos arquitectos de nuevas e innovadoras estrategias que no cosechan el éxito que se podría esperar porque a nivel comunicativo ha faltado el componente emocional. También fallamos si somos hábiles comunicadores de estrategias mal diseñadas o basadas en un diagnóstico erróneo de lo que debemos animar o corregir. Para desarrollar un plan adecuado a un grupo tenemos que observar constantemente: fallos, déficits, conocimientos básicos, actitudes… de nuestros alumnos. Sólo entonces sorprendemos, activamos capacidades.

Los contenidos y nuestra capacidad de expresarlos van unidos […] ¿Cómo podemos resultar «interesantes»?

Sorprender es una actitud mental, que transmitimos: si confundimos saber con repetir, con copiar, con calcular… simplemente, no canalizamos la capacidad creativa de nuestros alumnos. Decía Jorge Luis Borges que «Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer»; podemos añadir relacionar, deducir, imaginar… Si no transmitimos estas emociones, no sorprendemos, no logramos el descubrimiento, el hallazgo. Algunos de mis alumnos me comentan que disfruto en clase; pienso: «Fantástico, algo tienen que aprender, seguro». Tenemos que crear ese universo en cada aula, incitar a la creación, al cultivo del saber y del saber pensar.

Se pueden dar muchas situaciones en las que es aconsejable un impacto dirigido. Si hablamos de las Matemáticas, la Geometría suele ser la «niña pobre». Por múltiples razones, muchos profesores le conceden tan sólo un papel secundario, como si constituyera un apartado extraño de segundo orden. Pero las dificultades aparecen cuando resolvemos situaciones prácticas: muchas veces necesitamos la trigonometría, calcular un volumen o dibujar una figura simétrica…; necesitamos constantemente la Geometría. Frente al famoso «se da por sabido», podemos interrumpir nuestro «sagrado» programa para dar una visión resumida de aspectos básicos, demostrar la importancia y la utilidad de dominarlos y relanzar así la actividad, el nivel y el ánimo de la clase.

De forma análoga, los profesores de áreas humanísticas se quejan con frecuencia de las dificultades de vocabulario y de expresión escrita del alumno; también se puede actuar direccionalmente en un doble sentido: razonando los beneficios que produce una buena exposición o redacción como multiplicadora del conocimiento en sí mismo y ofreciendo herramientas prácticas para conseguirlo. Una buena coordinación con el profesorado de lenguas resulta idónea en este sentido, planificando actuaciones transversales como análisis de textos históricos, elaboración de diccionarios específicos…

El déficit en la expresión oral y en la redacción tiende a justificarse socialmente por el uso masivo de imágenes o de Internet. Es innegable que nuestros alumnos tienden a confiar demasiado en el ordenador, que entienden a veces como un fin y no como un medio. Pero no podemos quedarnos en este punto: es otra forma de eludir responsabilidades; nos podríamos plantear cuestiones que afectan más a nuestra práctica diaria. De lo contrario, estamos trasladando el problema a la Universidad, que debería ocuparse tan sólo de la profundidad, de la creación, y que, año tras año, va integrando generaciones con unos recursos expresivos cada vez más limitados.

No podemos trasladar los déficits de expresión oral y escrita a la Universidad, que debe actuar en profundidad.

¿Insistimos suficientemente en el placer y los beneficios de la lectura?, ¿se trabajan la redacción, el vocabulario y la ortografía suficientemente, mediante un aprendizaje significativo? Cuando analizamos y discutimos textos, ¿sabemos comunicar su riqueza con una cierta pasión, despertando los circuitos emocionales, extrayendo todo el pensamiento implícito, lo que «no está escrito»?[24]

¿Descubrimos el talento?

«Trata a un hombre tal como es, y seguirá siendo lo que es; trátalo como puede y debe ser, y se convertirá en lo que puede y debe ser.»

Johann Wolfgang Goethe

No podemos motivar si no atendemos a la diversidad, al acompañamiento de cada alumno, en el sentido de potenciar en él su motivación y sus conocimientos. Normalmente, cuando un alumno empieza a superarse o ya tiene un buen nivel actitudinal queda abandonado a su inercia. La falta del estímulo constante, del reto permanente, convierte a alumnos potencialmente brillantes en meros superadores de materias, en coleccionistas de aprobados. Bajo la presión de gestionar el fracaso, no gestionamos el éxito y su continuidad, con la malversación consiguiente de capacidades y de recursos humanos que este abandono significa. Todos los medios abundan en el fracaso, pero pocos comentan el despilfarro de «éxito», el talento de posibles ingenieros, historiadores o maestros brillantes ahogado en la miopía del sistema educativo o en la tendencia inapelable hacia la comodidad. ¿Nos podemos permitir prescindir del talento?

La presión de gestionar el fracaso, de conseguir más aprobados, nos puede conducir a un despilfarro del éxito, a no descubrir el talento y no inducirlo.

Es vital no olvidarse de los alumnos que parece que «funcionan solos», porque el ambiente familiar y todo su comportamiento acompañan una trayectoria de éxito. A ellos también van dirigidas estas interacciones, y éste es un tema que pocas veces se analiza. Siempre estamos dándole vueltas al fracaso escolar, y una de las causas puede residir en esta falta de atención hacia los más brillantes porque sólo nos preocupamos de pasar un triste 4 a un triste 5. No de pasar de un 7 aceptable a un 9 o un 10. Al renunciar a estos objetivos, estamos desaprovechando el potencial de los que poseen más talento y el sistema se orienta hacia la mediocridad. En mis controles siempre incluyo actividades optativas, con un grado superior de dificultad, que les suma medio punto. Siempre existen aquellos que lo intentan, que continúan pensando, y alguien obtiene un 10,5. Genial.

¿Sabemos captar en cada alumno sus potencialidades? ¿Sabemos desarrollarlas si es que las hemos detectado? ¿Conocemos suficientemente al alumno, sus inquietudes, su sensibilidad? Todos estos interrogantes corresponden a carencias de nuestra enseñanza. Como ocurre ante otras realidades sociales incómodas, se tiende a disfrazar y a tratar como porcentajes problemas que son cualitativos, no cuantitativos. ¿De qué porcentaje hablamos? ¿De aprobados? ¿Qué saben los que aprueban? ¿Nos preguntamos qué porcentaje del teórico programa han desarrollado los alumnos? ¿Qué porcentaje no ha desarrollado sus aptitudes, su talento? Tendríamos que hacernos otras preguntas: si se aprende de forma significativa, si se saben aplicar los conocimientos, si se sabe redactar sobre ellos; si estamos formando personas más éticas, más libres…

Hablamos de la salud del sistema educativo en términos estadísticos; quizás habría que analizarlo más cualitativamente, desde la base.

Descendamos al terreno práctico. Podemos impactar en cada alumno si lo conocemos y logramos que se sienta protagonista de su desarrollo; por lo tanto, resulta necesario hablar con él, conocer su ámbito familiar, sus aficiones, su forma de estudiar, su organización del tiempo… Solamente con esta información, analizándola y actuando emocionalmente con preguntas, conversaciones, palabras de ánimo, mensajes de confianza y planteamiento de retos podemos llegar a conseguir una progresión adecuada y, por tanto, un aumento de su nivel y de su capacidad potencial para seguir incrementándolo. Evidentemente no es fácil, pero en muchas ocasiones algunos docentes se impresionan excesivamente con esta tarea, ejercitándola a trompicones, de forma discontinua, y es entonces cuando resulta difícil y estéril.

Al leer estas líneas, supongo que algunos colegas de profesión están pensando en la amplitud excesiva de estas pretensiones y en la intensidad que conlleva mantener estas redes emocionales funcionando, influidos a su vez por el pesimismo mediático que tendríamos que romper de una vez por todas. Nos jugamos, en definitiva, conseguir clases dinámicas y enriquecedoras o, por el contrario, padecer cada día el miedo escénico previo, la inseguridad o la apatía hacia nuestro cometido. Aplicar estas estrategias no constituye una novedad. Los profesores que hace décadas ya las aplicaban no hablaban de empatía, sincronía o redes emocionales y conseguían los mismos objetivos en cuanto al nivel de conocimiento de sus alumnos y su capacidad para aplicarlos. El buen profesor de los años sesenta era emocional cuando aprendíamos significativamente porque despertaba nuestros circuitos sensibles.

Con nueve años, aprendí a leer significativamente. Aquel profesor me abrió el mundo de par en par. Recuerdo la escena: toda la clase estaba pendiente de un texto, y leíamos en voz alta. Nos rectificaba continuamente: «No has marcado la pausa del punto, no has dotado de énfasis a la exclamación, vuelve atrás». «Acabas de leer la frase final: se tiene que notar que es la última.» Convertía la lectura en teatro; subíamos a la tarima: «Tienes que leer con pasión, gesticular, vivir las palabras, sentirlas». Esperábamos aquella clase; porque, ¿quién puede renunciar a sentir, a vivir?

«Tienes que leer con pasión, sentir las palabras.» […] ¿Quién puede renunciar a sentir, a vivir?

A modo de resumen, podemos concluir que sorprender y motivar requiere un alto nivel de actividad. En cuanto a nuestra disposición, debería contener las cualidades de entrenadores, investigadores y publicistas competentes. Los docentes tenemos la necesidad de incorporar estrategias de motivación y de persistencia en el esfuerzo, como un buen entrenador. De los investigadores podemos incorporar su capacidad de contrastar, de hacernos preguntas, de «mejorar el ensayo». Podemos cuestionarnos métodos o formas de actuar que no acaban de funcionar y mejorar constantemente métodos que ya nos dan buenos resultados o tantear otros nuevos. De un publicista necesitamos su faceta principal: crear necesidades. De hecho, ya existe la necesidad latente, simplemente hay que ponerla de manifiesto. Tenemos que despertar el impulso de aprender.

Educar para la vida

«El ejemplo es la lección que todos los hombres pueden leer.»

Morris West

Nuestras clases deberían constituir un foro de ensayos vitales, un espacio de formación orientado a que los alumnos aprendan a vivir. No es nada sencillo, y los docentes y padres lo sabemos. Pero se puede lograr y, en todo caso, forma parte de lo que se espera de nosotros. Ya hemos comentado que la escuela no se puede aislar socialmente y los mensajes que reciben niños y adolescentes no son los más adecuados. Pero que determinadas instituciones o personas públicas no se impliquen en este sentido, no nos debe desanimar. En todo caso, hay que apostar de una vez por todas por una educación integral y romper definitivamente con las inercias que puedan llevarnos a la comodidad y/o a la mediocridad.

La capacidad para reflexionar sobre problemas o cuestiones, ya sean científicas o humanísticas, debe ser uno de nuestros objetivos. No basta con exponer y reproducir contenidos. En Matemáticas, por ejemplo, las aplicaciones prácticas constituyen un verdadero reto. El interés por el cálculo, por ejercitarlo con rapidez, y por los diversos procedimientos se puede potenciar hasta niveles más altos si nos basamos en su utilización en la vida real. Conviene reforzar esta idea con la creación de material propio; el esfuerzo que requiere la preparación de ejercicios interesantes, trabajos o proyectos, se ve compensado por el plus de motivación que observamos en nuestros alumnos.

Cuando estemos tratando cuestiones de Geometría, los alumnos tendrían que medir objetos concretos, crear simetrías, deducir fórmulas a partir de un papel milimetrado, o construir poliedros… Es bueno que el planteamiento de las materias sea abierto, global. Podemos preparar actividades sobre su utilización en Ciencias Sociales, en Química, en Biología… Con la composición de los alimentos se pueden diseñar ejercicios de tantos por ciento, comparación y orden, confección de tablas…

Las materias humanísticas mueven a la reflexión y al debate; son el núcleo de nuestro aprender a vivir.

En asignaturas humanísticas (Ciencias Sociales, Historia, Filosofía…) quizá deban hacerse muchas más preguntas desde la reflexión y el debate. Forman nuestro sedimento cultural y nos explican las causas de nuestro presente histórico: son el núcleo de nuestro aprender a vivir. Es cierto que suelen tratarse los orígenes de los conflictos bélicos o de situaciones políticas, o las características de las diferentes épocas. Pero podemos potenciar mucho más el aprendizaje significativo si usamos más relaciones que muevan a la reflexión, o similitudes que muevan a conclusiones o puntos de vista diferentes.

Nos quejamos constantemente de la ausencia de criterio propio en nuestros alumnos, y de los escasos niveles de participación en la vida social. Aunque son más o menos conocidos los factores externos que facilitan esta realidad y que vienen dados por los parámetros sociales que impregnan la escuela y otras instituciones, ésta debería constituir un ámbito en el que se desarrollen ideas y un laboratorio para conocer y analizar el funcionamiento y la historia de la sociedad. Quizá necesitamos esta calidad añadida, exigente, en cuanto a lectura, profundización de un texto, que devuelva a las aulas una sana ambición de excelencia.

El dinamismo con que afrontemos estas cuestiones resulta crucial, así como las preguntas que planteemos y los diferentes puntos de vista que comparemos. Podemos plantear las clases de forma que nuestros alumnos aprendan a pensar y, por consiguiente, a vivir. Ésta es una frase con la que suelo responder a mis alumnos, de forma más exhaustiva: «¿Conoces algo más útil que pensar? Pensar correctamente te ayuda a superar tensiones, a plantear preguntas interesantes, a diseñar tus propias respuestas, a resolver problemas diarios de forma rápida: te enseña a vivir». Suelen quedar, normalmente, convencidos, porque saben que es verdad.

Pensar correctamente les ayuda a superar tensiones, a plantearse preguntas y a diseñar respuestas: les ayuda a vivir.

Existe una motivación ética no menos importante para fomentar la interesante actividad de pensar: el propio futuro del hombre. Nuestra sociedad debe mejorar, tenemos que asumir responsabilidades ante las generaciones que vendrán tras nosotros. La socióloga Hannah Arendt expresa muy bien esta carencia y esta necesidad en la última página de su ensayo La condición humana:

Como experiencia viva, siempre se ha supuesto –quizás erróneamente– que el pensamiento era patrimonio de unos pocos. Quizá no sea excesivo atrevimiento creer que en nuestros días esos pocos son aún menos. Esto puede ser de escasa o de limitada importancia para el futuro del mundo, pero no lo es para el futuro del hombre.[25]

Además de comunicar de manera hábil y emocional no podemos ceder ante las prisas o claudicar ante la rápida rendición que experimenta el alumno ante el reto.[26] Cada alumno o cada grupo requiere un tiempo para el aprendizaje, y ese tiempo lo decidimos y lo distribuimos nosotros. No es cierto que los alumnos no acepten nuevos desafíos, quizá los presentamos sin emoción. En muchos casos, insistimos en el trabajo que conllevan y no en lo interesantes que resultan. Con la experiencia aprendemos que todo resulta fácil si incorporamos pasión; nuestro ejemplo «se lee».

¿Cómo podemos conseguir que la clase se impregne de este proyecto de educación integral, con sentido humano y social? Existen respuestas de fondo y de forma. Las primeras tienen que ver con dotar a los centros de equipos docentes empáticos, dinamizarlos y potenciarlos, lo cual nos llevaría también a plantearnos la necesaria renovación de los criterios de selección y/u oposición de nuestra profesión. Estas respuestas también tienen que ver con nuestro quehacer personal, con la calidad e intensidad de nuestra labor individual como docentes. Otro requisito de fondo para lograr –o acercarnos a ello– una educación de más nivel reside en la fuerza con la que transmitamos una cierta ética fundamental, más allá de ideologías o creencias religiosas, una ética basada en unas virtudes públicas, entre ellas la responsabilidad que conlleva nuestra libertad.[27]

Todo resulta fácil si incorporamos pasión.

El trasfondo ético de la acción educativa resulta ser una pieza clave en la dinámica de las aulas. El alumno percibe indirectamente, pero con claridad, si las técnicas de aprendizaje se acompañan de este trampolín. ¿Por qué Ana o Pedro presenta un déficit de conocimientos? ¿A qué se debe la desmotivación? Como podemos comprobar a diario, nos hacemos estas preguntas con relación a alumnos que, en muchos casos, no presentan un déficit de atención o cualquier otro trastorno. El problema real reside en la ausencia de referentes éticos, a veces del valor básico del respeto (empezando por aquel que se refiere a sí mismo), o por no valorar el esfuerzo como una cualidad necesaria para la posterior gratificación interior.

Una educación de mayor nivel exige transmitir una ética fundamental, basada en virtudes públicas, en la responsabilidad que conlleva la libertad.

Para lograr una educación ética, para la vida, es necesario conocer muy bien al alumno, e incidir en las carencias de estas virtudes o cualidades, sobre todo si estas carencias son acusadas y condicionan directamente su rendimiento intelectual y su ámbito relacional con la familia, sus amigos y sus compañeros, ya que ambos problemas suelen ir de la mano. A algunos de nuestros alumnos y de sus padres podemos orientarlos en el sentido de resolver estas carencias. En bastantes casos, el fracaso a la hora de salir a escena en la vida proviene de los malos ensayos o de la ausencia de éstos; a veces, las cuestiones básicas que se deben comentar para conseguir feliz y plenamente un proyecto de vida no se han tratado, o se han ensayado y enfocado desafortunadamente.

Una de las claves para conseguir una educación de calidad es el respeto. Se tiene que inculcar día a día, clase a clase. Podemos constatar a menudo que los alumnos que presentan dinámicas de falta de respeto, a veces sutiles, tampoco se respetan a sí mismos y descuidan sus cualidades positivas. No se preocupan por crecer personalmente, por ayudar, por ser útiles. Se suelen ocupar más bien de boicotear los desarrollos ajenos, o de intentarlo. Cuando pasa inadvertida una lluvia de pequeñas gotas de intolerancia, podemos prever una tormenta de granizo, ya que estamos abonando la labor de pequeños tiranos.

Respecto al trato incorrecto hacia la figura genérica del profesor, se produce siempre que éste no asuma plenamente su papel. Sucede como con determinadas familias; cuando no se asume el rol de padre o de madre se va gestando el comportamiento egoísta o despótico del hijo. En todo caso, el respeto del alumno se debe basar en nuestra autoridad moral, en constituir para ellos un buen referente; deben notar que nuestro papel consiste en enseñar contenidos y valores, y no seguir el camino fácil de la permisividad sin sentido o del triste «ir haciendo». En este caso, en lugar de enseñar se puede terminar por «aguantar».

Educar para la vida significa también apostar por valores atemporales, que siempre determinan un buen aterrizaje social cuando el alumno deja la escuela. Además del respeto, cuestiones como la cortesía, la bondad, la honestidad, la solidaridad, el cuidado de la naturaleza… tienen que estar presentes en las aulas y en los centros: son las normas sociales no escritas, las más fundamentales. Todos conocemos el sufrimiento personal y el coste al erario público, cuando no su expoliación, que provocan algunos adultos sin estos valores.

Hace años, una profesora me aportó la idea de escribir frases formativas, frases-valores, en los controles, exámenes o series de ejercicios. No he dejado de hacerlo. Antes de fijarse en los problemas, muchos alumnos leen la frase, me miran con complicidad y me la comentan al concluir la prueba. Algunos que ya cursan estudios superiores me confiesan que guardan las frases y las mantienen colgadas en el corcho de su habitación. Me parece una buena huella, superior a la de los polinomios o las derivadas: estamos colaborando en su desarrollo como personas. Todo esto me anima y ya dispongo de un buen banco de frases, al cual incorporo constantemente reflexiones interesantes «cazadas» de libros, Internet o periódicos. Se pueden utilizar frases que aportan valores en pocas palabras:

«Siente el pensamiento, piensa el sentimiento.»

Miguel de Unamuno

«No ser útil a nadie equivale a no valer nada.»

René Descartes

«Sólo es útil el conocimiento que nos hace mejores.»

Sócrates

«Nunca te des por vencido. Crea tu propio camino.»

Katherine Hepburn

«Preserva tu derecho a pensar, puesto que incluso pensar erróneamente es mejor que no hacerlo en absoluto.»

Hipatia de Alejandría

De la importancia que otorguemos a estas cuestiones, a todos los niveles de la escuela, desde el proyecto de centro hasta la dinámica del equipo docente o el más mínimo detalle, depende directamente la posibilidad de gestionar enfoques positivos a esta formación integral y holística. Los análisis más superficiales de técnicas de estudio, de nuevos métodos, de medios…, con ser importantes, no revisten la importancia que significa la falta de conciencia respecto a la gran responsabilidad social que implica formar personas éticas y responsables, o tender hacia ello.

Entrenar

«Cualquier esfuerzo resulta ligero con el hábito.»

Tito Livio

Cuando seguimos un partido de tenis o de fútbol nos maravillamos ante un gol fantástico o un saque ganador. Vemos estas acciones con relativa frecuencia, y nos parecen de lo más normal ejecutadas por un deportista de élite. Si pensamos un poco en ello, en cómo lo difícil puede parecer tan fácil, siempre encontramos, más allá de la habilidad innata, la razón del hábito, del entrenamiento y de la disciplina. Ninguna tarea realizada con virtuosismo escapa a esta necesidad de practicar y trabajar. Josep Font, un modisto que ha colocado sus modelos en la élite de la alta costura, ha conseguido materializar su sueño mediante el trabajo, y confiesa que a las siete de la mañana ya está en su estudio. La base de todo dominio o de todo saber reside en la ilusión y en el trabajo; por tanto hay que entrenarse. Nos parece evidente que, en cualquier actividad humana, la repetición de determinados ejercicios o prácticas nos va a proporcionar soltura y seguridad.

En las clases, conviene reiterar esta certeza: todo se consigue a base de esfuerzo y de entreno. Algunos docentes siguen planteando la enseñanza de sus materias de una forma un tanto discontinua, como aquel entrenador que exige esfuerzo en el partido pero no establece una disciplina continua. No nos debe extrañar que, en estos casos, los resultados no sean los esperados. Paralelamente se produce una espiral que degenera en el conformismo, con la adaptación a la pobre realidad y la puesta en marcha de «pequeñas modificaciones» para mejorar la sagrada cifra del porcentaje de aprobados.

Cuando no se entrena de forma permanente, no obtenemos resultados, se produce una especie de espiral que degenera en conformismo.

En definitiva, cuando nuestra práctica docente no se nutre de la actividad constante, la desmotivación y el nivel deficiente se apoderan del aula. Más o menos todos los agentes quedan justificados, pero la verdadera finalidad de la educación, inducir a la mejora permanente, ha quedado excluida. Se trata de una verdad dolorosa, de la que no se habla en los medios, y que no suele ser reconocida ni tratada. Existe un hecho evidente: todo dominio, toda agilidad, requiere un esfuerzo y una constancia previos.

¿Cómo se aprende a escribir? Escribiendo mucho. Por ser tan obvio, lo olvidamos a menudo. Escribir, una y otra vez, analizar fallos, rectificar, variar, enriquecer un texto, mejorarlo pacientemente. Existe el inconveniente del tiempo, que a veces se presenta como un obstáculo. ¿No es mucho mayor el que perdemos eternizando el problema? Si un alumno domina la expresión oral y escrita, podrá optimizar mucho mejor sus conocimientos y también su tiempo. El rápido agotamiento causado por nuestros entrenos podemos contrarrestarlo con nuestra insistencia, con nuestro empuje, activando en él todos los circuitos de la autoestima.

¿Cómo se adquiere habilidad en el cálculo? ¿Cómo darse cuenta de la magnitud cualitativa de una cifra, de su sentido, de su comparación con otros resultados? Calculando mental y rápidamente de forma continua; se trata de una habilidad que se puede inducir fácilmente. Algunas clases las dedico a fomentar la rapidez para obtener resultados numéricos en cuestión de segundos: les demuestro que, en muchos casos, nuestro cerebro es más rápido que la calculadora. Planteado como un reto, de una forma ágil, los alumnos suelen responder con entusiasmo; llegan a comprender que adquirir habilidad con el cálculo se trata de una cuestión de puro entrenamiento. No todos mejoran por igual, pero todos mejoran. Durante estos ejercicios, en los que participa toda la clase, provocamos una expectación inusual; también notamos la sorpresa del descubrimiento. Cuando me dan un resultado erróneo suelo preguntar: «¿Cómo has pensado para calcular? ¿Puedes explicármelo? ¿Qué criterio has seguido? ¿Cómo has efectuado las operaciones parciales?». Esta experiencia consigue ir rectificando procedimientos equivocados y aumentar el interés.

Adquirir habilidad con el cálculo es cuestión de entrenamiento: en muchos casos, nuestro cerebro es más rápido que la calculadora.

Incluso el estudio crece y se multiplica con el entreno. Cuando estudiar se convierte en un hábito, se vuelve algo parecido a caminar por un sendero de montaña; paso a paso llegas a observar un paisaje fantástico, puedes respirar hondo y disfrutar del panorama. El alumno también experimenta esta gratificación cuando domina una materia y se siente ágil con sus procedimientos. Desde este estadio ya se pueden plantear nuevos retos cada vez más complejos que, sin embargo, se perciben como fácilmente alcanzables.

En todo caso, este avance constante hacia la superación se debe activar desde el fomento optimista de las cualidades de los alumnos, sin caer nunca en descalificaciones que sellen la autoestima. Las frases lapidarias y desmoralizadoras no conducen a nada que no sea el abandono. Conociendo las posibilidades de cada uno de nuestros alumnos, deberíamos responsabilizarnos de ayudarlo a subir, poco a poco, la escalera del saber, con fuerza, con ánimo. Cuando se va generando un elevado nivel de autoconfianza, basado en el entrenamiento, los resultados positivos se van produciendo.

Si valoramos a un buen entrenador, tenemos en cuenta los binomios experiencia-conocimiento y empatía-entusiasmo. Si uno de los dos falla, los resultados del equipo irán empeorando. Si adolece de base técnica, las tácticas y el planteamiento serán equivocados y el mismo entrenamiento, deficiente. Si de lo que carece es de unos mínimos de inteligencia social, el grupo de jugadores no estará mentalizado y motivado para mejorar su rendimiento.

En el ámbito docente, la preparación técnica se nos supone, y el requisito de un título superior la garantiza en buena parte. El desafío importante que hay que afrontar es el correspondiente a las habilidades comunicativas, a la capacidad de transmitir empatía y un ambiente de trabajo y actividad permanentes. No puede existir un nivel óptimo de «entrenamiento» si no comunicamos energía y sensaciones positivas en el aula. No se trata de algo sencillo; nosotros también podemos entrenar habilidades. Si nos interesamos por la interacción en el aula, el progreso que observamos en el grupo compensa con creces nuestro esfuerzo.

17. ROJAS MARCOS, Luis, La autoestima, Madrid, Espasa-Calpe, 2007, págs. 158-164.

18. PENNAC, Daniel, Mal de escuela, Barcelona, Mondadori, 2008.

19. GOLEMAN, Daniel, Inteligencia social, Barcelona, Kairós, 2006, págs. 365-368.

20. TIERNO JIMÉNEZ, Bernabé, Del fracaso al éxito escolar, Barcelona, Círculo de Lectores, 1997, págs. 183-185.

21. GOLEMAN, Daniel, op. cit., cap. 6, págs. 130-139.

22. BACH, Eva, Adolescentes «Qué maravilla», Barcelona, Plataforma Editorial, 2008, pág. 27.

23. ROJAS MARCOS, Luis, La autoestima, Barcelona, Espasa-Calpe, 2007, pág. 95.

24. La lectura constituye un espacio de libertad íntimo y personal, no un ejercicio monótono y obligatorio. Como explica Alberto Manguel: «…me di cuenta de que nadie –ni siquiera mi padre, sentado a muy pocos pasos– podía entrar en el espacio de mi lectura, de que nadie estaba en condiciones de descubrir lo que, lúbricamente, el libro que tenía entre las manos me estaba contando y que nada, excepto mi propia voluntad, permitiría que otros se enterasen. Aquel pequeño milagro era un milagro silencioso, que sólo yo conocía». MANGUEL, Alberto, Una historia de la lectura, Madrid, Alianza Editorial, 2001, pág. 29.

25. ARENDT, Hannah, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1993, pág. 349.

26. José Antonio Marina habla de «cancelación del esfuerzo» como una de las causas del fracaso en tareas escolares. Véase MARINA, José Antonio, Teoría de la inteligencia creadora, Barcelona, Círculo de Lectores, 1995, pág. 235.

27. El término de «virtudes públicas» se ciñe al título de una pequeña gran obra de Victoria Camps, de fácil y gratificante lectura. Véase CAMPS, Victoria, Virtudes públicas, Madrid, Espasa-Calpe, 1990.

5.

¿Qué se espera de la escuela?

Un sistema de valores

«Cuando los maestros crean un entorno empático y sensible, no sólo mejoran las calificaciones de sus discípulos, sino que también estimulan sus ganas de aprender.»

Daniel Goleman

Desde el punto de vista de cualquier alumno, y también de su familia, una escuela es, sobre todo, un sistema de valores. Es el ambiente donde yo mismo –o mi hijo– me impregno o me contagio de unos valores y de un nivel de motivación determinados. Como punto de partida, debemos suponer que los propios alumnos y sus padres desean que una escuela constituya un entorno óptimo, donde los valores de la responsabilidad y la libertad, los principios éticos y el nivel de conocimientos se desarrollen al máximo.

Para asistir a un verdadero desarrollo personal del alumno debemos preocuparnos de asimilar los ejes teóricos en los que se mueve todo el equipo humano de docentes del que formamos parte. Otro de los déficits de nuestro sistema actual se produce en estos aspectos. Todos hemos escuchado comentarios negativos sobre un centro a partir de los efectos nefastos que produce no compartir unos principios de actuación comunes en la escuela.

La crítica a la potenciación de este «sentido de pertenencia» procede de los entusiastas de la libertad de cátedra sin más, como si fuera una especie de goma elástica que se puede estirar indefinidamente sin romperse nunca. Aunque la escuela constituya un ámbito social de trabajo y de convivencia con unas características muy propias, muchas veces consideramos este hecho como una especie de carta blanca que nos permite olvidar los valores organizativos que hacen posible que un centro educativo funcione de una forma coherente.

La vertiente organizativa no es la única afectada por la ausencia de una cultura de centro. El aspecto más importante lo constituyen el conjunto de valores que se irradian en una escuela determinada, así como el ideario y normas que se derivan. En este sentido, hablamos de cultura en un sentido sociológico:

La cultura tiene que ver con las formas de vida de los miembros de una sociedad o de sus grupos… Los valores son ideas abstractas que definen lo que se considera importante, valioso y deseable dentro de una cultura dada. Las normas son reglas de comportamiento que reflejan o encarnan los valores de una cultura.[28]

Cuando nos referimos, en general, a una «buena» escuela lo hacemos conscientes de que esta dimensión está muy definida y muy potenciada. En cualquier asociación, entidad o empresa, una gestión adecuada de los recursos humanos, basada en la práctica de unos valores, constituye normalmente la clave de su éxito. Más allá de las normas derivadas de estos valores, es necesario que éstos se vivan y sean palpables. Para una escuela que pretenda formar personas libres y responsables esta gestión es también su principal sello de identidad.

Desde el punto de vista de cualquier alumno, y también de su familia, una escuela es, sobre todo, un sistema de valores: es el ambiente donde me impregno de unos valores y de un nivel de motivación determinados.

La cuestión de la identidad es primordial. El equipo docente debe conocer los valores educativos del centro, su forma de gestionar los conflictos, las actitudes que se potencian, el funcionamiento que se pretende conseguir. Lo peor de cualquier institución, y la escuela no es una excepción, es carecer de personalidad, de un sello, de un estilo propio. En ese caso, los profesores se resienten de la falta de definición o de criterio y se desmotivan, transformando lo que debe ser una tarea viva y creativa en un cubrir el expediente.

A modo de síntesis, podemos concluir que un centro educativo tiene que ser una entidad viva, debe poseer un carácter, una forma de generar formación. Debe perseguir metas de excelencia educativa; los aspectos que hay que cuidar son evidentes: una buena organización, una buena definición de los valores y un equipo docente coordinado, formado por profesionales que vibren en el aula, que asuman su papel.

La acumulación del detalle

«La coherencia es fundamental para la relación con uno mismo y, también, para relacionarse con los demás. Nos fastidian los que tienen un discurso antagónico con su comportamiento.»

Joan Corbella

En el día a día escolar se nos plantean muchísimas situaciones en las que debemos actuar bajo el reflejo de estos valores que habremos definido previamente. Simplemente este hecho, resolver pequeños conflictos o dilemas desde una óptica compartida por todo un equipo docente, certifica también una dimensión ética de centro: una dimensión de coherencia.

Trascendiendo los grandes discursos o declaraciones de intenciones, es en la práctica diaria donde un centro educativo es constantemente «examinado». Esto, que parece tan obvio, se olvida con frecuencia, constituyendo uno de los ejes que puede contribuir a la extensión de la apatía y al abandono, en cierta forma, de nuestro potencial emocional como educadores. En este examen constante que debe superar la escuela, las notas más altas corresponden siempre a organizaciones escolares en las que los detalles y actuaciones se acumulan en concordancia con los valores de la organización.

Es en la práctica diaria donde un centro es constantemente «examinado»; los detalles deben concordar con los valores.

Imaginemos un centro escolar donde potenciar la tolerancia constituye uno de los ejes básicos de su ideario. En la medida en que los docentes acumulen pequeños comentarios, observaciones y pequeñas medidas en esta línea, la percepción de un alto índice de calidad educativa se hará más y más ostensible. Por contra, en cualquiera de los aspectos que atañen a los valores de centro, «el mirar hacia otro lado» e inhibir las intervenciones concretas contribuye a la degradación progresiva de la credibilidad de la institución y de sus docentes.

Ante situaciones conflictivas, muchas veces la respuesta del docente se salda con un escueto «ya conoces las normas». Para quien la pronuncia, la frase es una especie de huida fácil y, en este sentido, fatalmente práctica. Sin embargo, para el alumno implica una sentencia y una lección fatal: cuando algo esté escrito, no se puede cuestionar. Así pues, caemos en una contradicción evidente, ya que las normas, que son medios de expresión de valores de centro, se convierten en algo parecido a un manual de instrucciones.

Nuestra respuesta podría ser de otro tipo, mucho más enriquecedora para el alumno. Si, supongamos, había gritado en el aulario, podríamos empezar diciéndole que está molestando al resto de profesores y compañeros y, evidentemente, a nadie le gusta ser molestado; por eso, «supongo que recuerdas que está contemplado en las normas». En este caso, nuestra reacción es doblemente positiva: estamos educando en valores y estamos demostrando que el centro como casa común piensa en ellos.

El exceso de celo normativo puede paralizar; puede desmotivar a los profesores más creativos e innovadores.

En la institución escolar, existe una línea muy fina entre preservar la autonomía de estilos y conseguir la unicidad de transmisión de valores. Sin duda, la conjunción de los dos aspectos constituye el ideal que hay que conseguir. Antes hemos comentado lo nocivo que resulta ignorar las normas o reducirlas a leyes; sin embargo, el peligro contrario también puede darse. Una obsesión por la inmutabilidad de las normas provoca un cierto anquilosamiento de las tareas educativas. Esta parálisis inducida por un exceso de burocracia puede desmotivar y desilusionar a las personas más creativas o innovadoras del claustro.

Los centros educativos con perspectiva de futuro, inmersos en una sociedad guiada por la innovación, deben ser innovadores. Todos los ingredientes de un corporativismo cómodo, que frenan la creatividad y frenan el diseño de políticas correctivas y/o de mejora, constituyen un lastre que va minando el papel de la escuela como agente social dinámico que atienda tanto a las necesidades personales de los alumnos como a las necesidades sociales. Las constantes acciones de mejora que nos conduzcan a este dinamismo tienen que contener tres rasgos esenciales: el consenso, la posibilidad y la percepción/presentación emotivas.

Si un equipo docente se dispone a efectuar cambios con el fin de optimizar diferentes aspectos se enfrenta a un primer obstáculo: el consenso. Una votación o un acuerdo representan sólo la punta del iceberg; lo realmente valioso es conseguir una interiorización del sentido de mejora por parte de los docentes. Esta asimilación requiere previamente un sentido positivo por parte de los equipos directivos, así como el entusiasmo de, por lo menos, un núcleo importante del claustro. Todos somos conscientes de que es más fácil destruir que construir, y es más cómodo criticar que proponer. Por lo tanto, las propuestas de mejora –que siempre significan reto y tarea– deben ser posibles y ser presentadas en clave emocional, teniendo en cuenta todos los aspectos positivos y todas las potencialidades de cada profesor.

La mejor manera de mostrar la calidad es acumular actuaciones positivas a diario. Constantemente se nos presentan situaciones que nos obligan a tomar decisiones rápidas y la concordancia de estas decisiones con el ideario y el estilo del centro –y con nuestro estilo personal– resulta decisiva para comunicar sensaciones de solvencia. A veces puede existir un reflejo negativo, basado en la comodidad, consistente en «no ver». Por cansancio o por falta de implicación, nos cubrimos los ojos con una venda: si no veo, no sé; si no sé, no tengo que actuar.

Éste es uno de los factores que influyen en que la imagen de los centros educativos en general y de sus docentes en particular no sea particularmente brillante. Si la apatía y la falta de compromiso se adueñan de esta profesión, el presente de la escuela será gris y nuestro futuro social incierto e inquietante. Esconder la realidad de un conflicto puede comportar por lo menos tres consecuencias perniciosas.

Toda educación de calidad debe basarse en la verdad, la belleza y la bondad.

La primera y más importante es contribuir a que los problemas o conflictos aumenten o se multipliquen, dando lugar a situaciones límite. Sucede lo mismo que en situaciones externas a la escuela: bien gestionadas, bien tratadas desde el principio, atribuyéndoles su justa medida y su justa solución, se van solucionando y desaparecen. Los casos de acoso constituyen un ejemplo típico: si no se actúa desde el principio, defendiendo de una forma decidida el respeto a la diferencia, el problema puede salirse de control.

El desánimo del grupo y el desprestigio del profesor constituyen la segunda deriva del «no ver para no actuar». Los alumnos y parte del Claustro pueden acabar aceptando dinámicas negativas como algo casi natural, derivando progresivamente en una permisividad que hace buena aquella reflexión de nuestro entrañable Albert Einstein, que afirmaba que la maldad es posible gracias a los que la permiten. Otra consecuencia preocupante del no ver es el propio desánimo del docente, que se va acostumbrando a una visión estrecha de la educación, puramente utilitaria y práctica, sin más ambición que enseñar cuando se pueda, como se pueda y estrictamente lo que atañe al campo de conocimiento que se imparte, olvidando que toda educación de calidad debe basarse en la verdad, la belleza y la bondad.

28. GIDDENS, Anthony, Sociología, Madrid, Alianza Editorial, 2002, pág. 80.

6.

¿Qué se espera del profesor?

Vamos a recordar por un momento nuestra época como estudiantes. De hecho, nunca hemos dejado de serlo; asistimos a cursos, nuestra condición de alumno es definitiva. Por tanto, podemos preguntarnos cada día qué espera cada alumno de nosotros, su familia, la sociedad. En definitiva, ¿qué se espera del profesor?

Esta lista es, seguramente, incompleta, pero no podemos suprimir ninguno de sus elementos. En todo caso, añadir, matizar, completar. Nadie es un profesor completo. La perfección es como la utopía: debemos tender hacia ellas, aunque nunca las alcanzamos. Sin embargo, estas cualidades son necesarias para que nuestros alumnos se interesen por el conocimiento y lo vivan como una emoción, para que nosotros disfrutemos en el aula, para que este territorio mágico se convierta en un espacio de mejora para todos.

Pasión

Tenemos que sentir lo que hacemos, vibrar con ello. Es una de las cualidades más fáciles de percibir por el alumno y que más se transmite. Si convertimos cada clase en una experiencia mágica, si nadie se preocupa del tiempo, si suena el timbre y alguien pregunta: «¿Ya es la hora?», hemos contagiado nuestra pasión.

Autenticidad

Todos podemos ser mejores cada día, pero no podemos olvidar la máxima atribuida a Sócrates: conócete a ti mismo. Si queremos convencer, orientar, tenemos que ser auténticos. Y sólo podemos serlo si somos asertivos, si defendemos y practicamos actitudes, virtudes y valores.

Coherencia

La coherencia deriva de la autenticidad, se entrelazan entre ellas. Lo que hacemos y lo que decimos tienen que formar un todo. No nos perdonan la falta de coherencia. Nos es difícil convivir, funcionar como equipo, si no nos comportamos de acuerdo con los valores que queremos representar.

Curiosidad

Entro en el aula con un voluminoso libro de Matemáticas.[29] Algunos alumnos pasan por delante de mi mesa, lo ven, preguntan. Les hablo de unas hormigas del Sáhara que cuentan sus pasos: llevan un contador (y también una brújula) incorporados, lo que les permite encontrar de nuevo el nido en un paisaje desértico. Hacen preguntas, nos hacemos preguntas. Me piden más, quieren saber más. Ése era el objetivo.

Optimismo

No todos los días son iguales para ninguno de nosotros, no siempre estamos pletóricos, pero los alumnos agradecen que tendamos a ello. Y es mucho mejor para el aprendizaje. No podemos convertir lo difícil en fácil, pero sí podemos conseguir que parezca fácil; nuestra carta escondida, nuestro comodín, es el optimismo.

Equilibrio

Se trata de la penúltima cualidad; una cualidad agrupadora, que da sentido a las demás, que las aplica en su justa proporción. La materia que impartimos no es la única, los problemas académicos no son los únicos que tienen Juan, Ana o Laura. Es fundamental que aportemos equilibrio en todo, que compensemos exigencia con dedicación, organización con creatividad, libertad con responsabilidad.

Ética

Por la información de que disponemos, a muchos de los responsables que rigen nuestros destinos les deberíamos exigir más ética. También nuestros alumnos la exigen. Se trata de una cadena. No estamos solos en este mundo. Nuestras decisiones pueden afectar decisivamente a la felicidad de los que nos rodean. Las crisis humanas son, en buena parte, crisis éticas. Si queremos avanzar hacia un mundo de todos, infundamos ética en las aulas.

29. PICKOVER, Clifford A., El libro de las Matemáticas, Madrid, Editorial Ilus Books, 2011.

7.

Educar en futuro

«Es necesario concretar la igualdad de oportunidades y abandonar la ilusión peligrosa de la igualdad de resultados. Creo que podemos afirmar que el futuro será de los que sepan crear, transmitir, absorber y aplicar mejor los conocimientos.»

Jacques Delors

Una de las paradojas de cualquier planteamiento del futuro de nuestra escuela consiste en que se debe pensar en un corto plazo que parece eterno, ya que el presente es difícilmente asimilable a causa de su velocidad, de su tránsito. Actualmente, la escuela se debate pendularmente entre sus problemas burocráticos inherentes a esa obsesión por el cambio permanente que nos invade a todos y una necesidad urgente de volver a identificarse con su función principal. ¿Cuál es el papel de la escuela hoy? ¿Cuál debería ser? ¿Podemos validar una escuela sólida, con futuro? Existen multitud de opiniones y devaneos que limitan la capacidad para reflexionar con criterio sobre hacia dónde vamos y sobre el cómo vamos.

La escuela se debate entre la obsesión por el cambio permanente que nos invade a todos y la necesidad de volver a identificarse con su función principal.

Otro de los obstáculos para poder orientarse de forma eficaz radica en la tremenda permeabilidad entre sociedad y escuela. Resulta evidente que ésta ha cedido autonomía y terreno; ha perdido su «privacidad» como institución. Algo que podría haber sido fructífero se ha convertido en un obstáculo, en palos para ruedas. En cierto sentido, la escuela se ha «desprofesionalizado», se ha desprendido de sus propias normas como institución, presa de su papel de salvavidas de una mala conciencia social.

La finalidad real de la escuela, inculcar la pasión por aprender, analizar y profundizar con espíritu de superación y con esfuerzo, ha quedado aparcada ante las urgencias de nuestro presente. La incidencia excesiva de lo material y de lo práctico ha desmembrado un tanto esa vocación anímica, ese impulso intelectual del que se debe impregnar una buena escuela. Se trabaja constantemente con esfuerzos efímeros y fugaces, sin trazar una línea continua que anime al ejercicio competente de la docencia. Con estas reflexiones, creo expresar la inquietud de muchos docentes que, ilusionados, ven como los constantes cambios de rumbo y las excesivas injerencias burocrático-administrativas minan el alma creativa de los profesionales y lastran el día a día de los centros.

Considerar el futuro desde la contradicción es tremendamente difícil. Ya habíamos dedicado un capítulo a la penetración de los valores –siempre existen, de un tipo o de otro– en la escuela, que no existe como una burbuja aislada de resto del entramado social. Se vive en una disyuntiva ética constante, y si esto es cierto en la empresa, en las familias, en las instituciones y en las personas, se acusa también en nuestra institución. En este caso, con unos efectos especialmente nocivos, porque se nos supone el papel de educadores y este rol es difícilmente compatible con la apatía, el conformismo o una doble moral.

Se habla de esfuerzo y no se practica; de coherencia, y ésta se ignora; también de constancia, cuando a todos los niveles no se dejan de dar «palos de ciego». Nuestro mundo global nos fuerza a una intercomunicación total y cada vez más intensa, inmersos en una aceleración social que deja poco tiempo para diagnosticar o para crecer realmente en conocimiento. Estamos viviendo este hecho en las aulas.

La capacidad de expresión y de análisis se va reduciendo, paralelamente al nivel de exigencia. Se predica A y se practica B. Muy peligroso. Y estas contradicciones se repiten muy a menudo, las percibimos constantemente en la interacción con familias y con alumnos. Los docentes, en esta cultura de lo fugaz, de lo aparente, de lo superficial, encuentran dificultades para formar futuros ciudadanos con el mayor nivel cultural posible y la mejor competencia ética. Sin embargo, no tenemos alternativa. Solamente una escuela auténtica, viva, con valores profundos, garantiza un futuro mejor para todos.

En la cultura de lo aparente, de lo fugaz, la escuela debe formar ciudadanos cultos y éticos.

Si tenemos que afrontar el futuro con buenas dosis de esperanza y optimismo, tenemos que retomar ciertas dinámicas y aumentar el nivel de exigencia. Se trataría de orientar la escuela desde criterios profesionales; es decir, con criterios no inmediatamente prácticos o «políticamente» cómodos. La cuestión reside en devolver a la escuela su papel, y aumentar la eficacia del funcionamiento y la intensidad y la calidad del conocimiento. No basta con distraer al público «reparando» leyes a pedazos, suprimiendo o añadiendo un crédito o un tema de contenidos; se trata de orientar a los centros hacia una línea de calidad y de aumentar su prestigio social.

Se detectan síntomas, se oyen voces que claman por este cambio, que anhelan solidez, que aspiran a unas escuelas vivas, donde se comunique la ilusión por conocer, donde se enseñen a fondo las disciplinas, donde el dominio de los recursos expresivos o la buena formación matemática jueguen un papel prioritario. Si el alumno domina las lenguas y los conceptos y procedimientos matemáticos, puede afrontar cualquier prueba o aprendizaje sobre Historia, Filosofía o Física; ya le hemos dotado de los utensilios para razonar y comprender. Hemos asegurado las bases para adentrarse en nuevos conocimientos, sean cuales sean, porque los fundamentos para asimilarlos están bien asentados.

Hay que profundizar en el dominio de los recursos expresivos y en una buena formación matemática.

Para generar entusiasmo, para promover valores sociales que son necesarios –y que lo fueron y lo seguirán siendo–, la escuela juega un rol esencial, pero no puede desgastarse constantemente en una lucha abierta contra tendencias que minan la capacidad de superación personal y las virtudes del esfuerzo y de la disciplina. Parece una tarea urgente diseñar un gran pacto sobre la necesidad de intensificar la calidad de la educación a todos los niveles. Este pacto tendría que partir de un gran acuerdo político sobre educación, basado en el rigor, la innovación, la mejora de los equipos docentes y la proximidad de los poderes públicos, que permitiese captar la percepción, por fin, de que existe un interés real de toda la sociedad.

Se trataría, en definitiva, de considerar a la escuela como una institución fundamental, más allá de las opciones políticas o religiosas, basada en unos planes estables a medio plazo y en la autonomía, la motivación y el apoyo dirigidos a profesores y maestros. ¿Qué entendemos por educar en futuro? Hemos esbozado algunas líneas de mejora, y tenemos que creer en las posibilidades de los docentes que cada día «pelean» por una educación mejor y, por encima de todo, escuchar sus inquietudes. Debemos comunicar más optimismo y más autoridad moral a esta profesión, porque es la que siembra la labor del tiempo futuro.

Se debería aprovechar en lo posible la experiencia de los docentes con éxito contrastado. Que yo sepa, no existe la práctica habitual, dentro de los programas de formación del profesorado, de incorporar la riqueza de esta experiencia formada a lo largo de infinitas horas de aula, a base de ir puliendo estrategias y de innovarlas constantemente. Lo más interesante de esta incorporación de capital de conocimiento a la formación de profesores y equipos docentes puede beneficiar mucho a los destinatarios de esta formación, pero presenta también otro efecto positivo.

El profesor que se ha preocupado por mejorar sus estrategias en el aula y ha optimizado las posibilidades de sus alumnos, comprueba cómo su esfuerzo adquiere también el sentido de «pasar el testigo», de comunicar conocimiento práctico a los que se incorporan a la profesión. Se puede hacer mucho en este ámbito, y lanzo desde aquí la idea de crear una asociación independiente de profesores que difunden la importancia de potenciar la vida interior de las aulas, la formación en valores, la motivación y unos objetivos de «máximos».

También deberíamos ir desterrando ciertas limitaciones burocráticas, que limitan la autonomía de los centros para mejorar su calidad. Es difícil de explicar que las inspecciones educativas se centren, casi exclusivamente, en números, cifras, metros cuadrados y decretos ley. Es evidente que se debe controlar el marco legal. Pero éste debería servir para fomentar la mejora continua, no para esconder comodidades, corporativismos o apatías instaladas. Podemos plantear algunos ejemplos. ¿Qué resulta más importante, que un grupo supere la ratio en un alumno o que se asegure la calidad de las clases y el nivel de motivación? ¿Cómo se puede considerar un porcentaje de aprobados sin comprobar paralelamente la dinámica del aula? Puede existir un elevadísimo porcentaje a base de disminuir contenidos o de suprimirlos, o de efectuar controles y pruebas de bajo nivel de exigencia. Al contrario, se dan casos de bajos porcentajes que son debidos a la ausencia de redes emocionales y de motivación.

La finalidad real de la escuela, inculcar la pasión por aprender, analizar y profundizar con espíritu de superación y con esfuerzo, ha quedado aparcada ante las urgencias de nuestro presente.

En resumen, la labor de los centros se debería supervisar añadiendo baremos que hoy no se consideran. La calidad de las clases, la motivación del alumnado, el cumplimiento del horario, la formación en valores, la exigencia y la capacidad de innovación. Parece evidente que el termómetro para medir la temperatura real de un centro educativo tiene una escala un tanto equivocada, sin un cero de referencia auténtico.

Sería más conveniente hablar más de mejora escolar y no de fracaso escolar. Si insistimos en el fracaso, nuestro análisis ya está contaminado de un cierto espíritu de supervivencia, y no de un sentimiento de superación. Es la diferencia entre salvar el sistema educativo o buscar un buen sistema educativo, que significan visiones de futuro diferentes. En todo caso, quizá la causa del fracaso escolar haya sido la persistencia de una tendencia a analizar parcialmente la educación, de fijarnos solamente en métodos, planes y horarios. Quizá nuestras metas deberían atender más al fondo, a la finalidad última que se debe vivir en el aula: mirarla como un todo, como una educación holística del alumno.

Sería más conveniente hablar más de mejora escolar y no de fracaso escolar. […] Es la diferencia entre salvar el sistema educativo o buscar un buen sistema educativo.

La escuela con futuro debería poner énfasis en derechos y deberes, no sólo en los primeros. Resulta primordial para formar en la responsabilidad, que es la cualidad que nos permite terminar tareas y terminarlas bien. El actuar solamente desde el ejercicio de los derechos nos lleva a una sociedad egoísta, formada por individuos poco sólidos, desprovistos de una ética fundamental. En este sentido, la escuela debe ser ayudada; se trataría de puntualizar estrategias comunes y actuar, cada uno desde su ámbito, en consecuencia. Al fin, quien educa es todo el cuerpo social; no se puede traspasar a la escuela todo lo formativo; ni es justo, ni es eficaz, como estamos comprobando.

Por último, y en esta línea nos hemos centrado, es necesario disponer de un profesorado altamente motivado y responsable, que despliegue sus habilidades comunicativas y su talento, y que sepa potenciar todas las facetas en que se manifiesta el conocimiento. Hay que tener presente que cada alumno tiene múltiples vías para acceder a él (Gardner) y, en todo caso, siempre debemos recordar que, como afirma José Antonio Marina, la inteligencia no es facultad en sí misma, sino que se manifiesta en una percepción inteligente, una imaginación inteligente o una memoria inteligente. Se trataría, en fin, de hacer virar la escuela hacia un modelo basado en fomentar las redes emocionales en el aula y conocer y motivar al máximo a cada uno de nuestros alumnos. Desde aquí, mi deseo más ferviente de que la escuela retome su importante papel. Y para ello, todos tenemos que unir esfuerzos y experiencias.

Su opinión es importante.

En futuras ediciones, estaremos encantados

de recoger sus comentarios sobre este libro.

Por favor, háganoslos llegar a través de nuestra web:

www.plataformaeditorial.com

OTROS TÍTULOS DE LA COLECCIÓN

La asertividad es un poderoso recurso para unas relaciones más positivas y armoniosas con los demás. Este libro ofrece a los lectores un tratado esencial sobre comunicación y relaciones humanas.

Afrontar con sinceridad y valentía nuestra relación

con el dinero es algo que nos permitirá alcanzar

nuestra dimensión más humana.

Una obra muy útil para entender la dislexia y cómo afrontar las dificultades de aprendizaje que plantea.

La belleza de las matemáticas

Marrasé, Josep Manel

9788416620067

144 Páginas

Cómpralo y empieza a leer

Convivimos con ellas. Las matemáticas tienen que ver con nuestros ordenadores, con la música que escuchamos, con el diseño de un automóvil, con los planos de un arquitecto, son utilizadas también por la economía, la sociología, la psicología… Sin embargo, lo que las hace tan interesantes no es su vertiente utilitaria, sino su belleza. Las matemáticas son fundamentalmente bellas, cautivadoras, sacuden nuestra sensibilidad estética. Pero para poder apreciar su belleza, tenemos que acercarnos a ellas. Hay quien se motiva por el reto intelectual que representan y hay quien se siente paralizado por el temor a no poder comprenderlas. Es por ello que en este libro destaca la dimensión emocional de las matemáticas, por encima de su dimensión normativa, con el objeto de derribar los muros imaginarios que muchas veces nos impiden disfrutar de ellas. Josep Manel Marrasé ofrece en este libro una guía del paisaje matemático, tan útil para los que necesitan ayuda para adentrarse en él como estimulante para quien desee descubrir nuevos horizontes.

Cómpralo y empieza a leer

Educar en el asombro

L'Ecuyer, Catherine

9788415750840

184 Páginas

Cómpralo y empieza a leer

¿Cómo educar en un mundo frenético e hiperexigente? ¿Cómo conseguir que un niño, y luego un adolescente, actúe con ilusión, sea capaz de estar quieto observando con calma lo que le rodea, piense antes de actuar y esté motivado para aprender sin miedo al esfuerzo? Los niños de los últimos veinte años viven en un entorno cada vez más frenético y exigente, que por un lado ha hecho la tarea de educar más compleja, y por otro, los ha alejado de lo esencial. Vemos necesario para su futuro éxito programarlos para un sinfín de actividades que, poco a poco, les están apartando del ocio de siempre, del juego libre, de la naturaleza, del silencio, de la belleza. Su vida se ha convertido en una verdadera carrera para quemar etapas, lo que les aleja cada vez más de su propia naturaleza, de su inocencia, de sus ritmos, de su sentido del misterio. Muchos niños se están perdiendo lo mejor de la vida: descubrir el mundo, adentrarse en la realidad. Un ruido ensordecedor acalla sus preguntas, las estridentes pantallas interrumpen el aprendizaje lento de todo lo maravilloso que hay que descubrir por primera vez.

Cómpralo y empieza a leer

El cerebro del niño explicado a los padres

Bilbao, Álvaro

9788416429578

296 Páginas

Cómpralo y empieza a leer

Cómo ayudar a tu hijo a desarrollar su potencial intelectual y emocional. Durante los seis primeros años de vida el cerebro infantil tiene un potencial que no volverá a tener. Esto no quiere decir que debamos intentar convertir a los niños en pequeños genios, porque además de resultar imposible, un cerebro que se desarrolla bajo presión puede perder por el camino parte de su esencia. Este libro es un manual práctico que sintetiza los conocimientos que la neurociencia ofrece a los padres y educadores, con el fin de que puedan ayudar a los niños a alcanzar un desarrollo intelectual y emocional pleno. "Indispensable. Una herramienta fundamental para que los padres conozcan y fomenten un desarrollo cerebral equilibrado y para que los profesionales apoyemos nuestra labor de asesoramiento parental."LUCÍA ZUMÁRRAGA, neuropsicóloga infantil, directora de NeuroPed "Imprescindible. Un libro que ayuda a entender a nuestros hijos y proporciona herramientas prácticas para guiarnos en el gran reto de ser padres. Todo con una gran base científica pero explicado de forma amena y accesible."ISHTAR ESPEJO, directora de la Fundación Aladina y madre de dos niños "Un libro claro, profundo y entrañable que todos los adultos deberían leer."JAVIER ORTIGOSA PEROCHENA, psicoterapeuta y fundador del Instituto de Interacción "100% recomendable. El mejor regalo que un padre puede hacer a sus hijos."ANA AZKOITIA, psicopedagoga, maestra y madre de dos niñas

Cómpralo y empieza a leer

Reinventarse

Alonso Puig, Dr. Mario

9788415577744

192 Páginas

Cómpralo y empieza a leer

El Dr. Mario Alonso Puig nos ofrece un mapa con el que conocernos mejor a nosotros mismos. Poco a poco irá desvelando el secreto de cómo las personas creamos los ojos a través de los cuales observamos y percibimos el mundo.

Cómpralo y empieza a leer

Vivir la vida con sentido

Küppers, Victor

9788415750109

246 Páginas

Cómpralo y empieza a leer

Este libro pretende hacerte pensar, de forma amena y clara, para ordenar ideas, para priorizar, para ayudarte a tomar decisiones. Con un enfoque muy sencillo, cercano y práctico, este libro te quiere hacer reflexionar sobre la importancia de vivir una vida con sentido. Valoramos a las personas por su manera de ser, por sus actitudes, no por sus conocimientos, sus títulos o su experiencia. Todas las personas fantásticas tienen una manera de ser fantástica, y todas las personas mediocres tienen una manera de ser mediocre. No nos aprecian por lo que tenemos, nos aprecian por cómo somos. Vivir la vida con sentido te ayudará a darte cuenta de que lo más importante en la vida es que lo más importante sea lo más importante, de la necesidad de centrarnos en luchar y no en llorar, de hacer y no de quejarte, de cómo desarrollar la alegría y el entusiasmo, de recuperar valores como la amabilidad, el agradecimiento, la generosidad, la perseverancia o la integridad. En definitiva, un libro sobre valores, virtudes y actitudes para ir por la vida, porque ser grande es una manera de ser.

Cómpralo y empieza a leer

Table of Contents

Portadilla

Créditos

Dedicatoria

Contenido

Prólogo

Introducción

1. Las preguntas

2. Las señales

3. Activar las redes emocionales

4. Salir a escena

5. ¿Qué se espera de la escuela?

6. ¿Qué se espera del profesor?

7. Educar en futuro

La opinión del lector

OTROS TÍTULOS DE LA COLECCIÓN

La asertividad

Dinero y conciencia

El reto de la dislexia