Índice

Portada

Sinopsis

Portadilla

Dedicatoria

Introducción

1. ProvocACCIÓN. Elevar la voz ante los responsables políticos

2. ReactivACCIÓN. Recuperar el debate educativo y preguntarnos para qué educamos

3. AdecuACCIÓN. Cambiar las normas y promover el emprendimiento educativo

4. CapacitACCIÓN. Preparar a nuestros jóvenes para actuar en el mundo que vivirán en realidad

5. HumanizACCIÓN. Propiciar el gozo y disfrute de la experiencia de aprender

6. ColaborACCIÓN. Ayudar a los padres y madres a entender su papel en la educación y colaborar con ellos

7. ProfesionalizACCIÓN. Garantizar que todos los niños tengan acceso a buenos maestros

8. EvaluACCIÓN. Posibilitar una valoración justa y rigurosa del progreso y el aprendizaje del alumno

9. InnovACCIÓN. Incorporar todos los recursos disponibles para mejorar la calidad educativa

10. TranformACCIÓN. Crear un nuevo marco de referencia para un nuevo sistema educativo

Agradecimientos

Bibliografía

Notas

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Sinopsis

Debemos preparar a nuestros jóvenes para adaptarse al mundo real, pero a la vez es importante que hagamos de la experiencia de aprender algo placentero. Para ello es necesario que haya un acuerdo y un plan de acción política, que nos replanteemos de base el sistema educativo y que comencemos a cambiar las normas y promover el emprendimiento.

Todo ello, sin dejar de lado la importancia de revisar y conciliar el papel de las familias en la educación, de garantizar que todos los niños tengan acceso a buenos maestros, así como incorporar todos los recursos disponibles para mejorar la calidad educativa, para finalmente, poder crear un nuevo marco de referencia para un nuevo sistema educativo.

¡EducACCIÓN!

10 acciones para el cambio

que nuestros hijos merecen y necesitan

SONIA DÍEZ

A mis exalumnos, a los que siempre

quise darles un poquito más...

Introducción

No puedo evitar temer que los hombres lleguen a un punto en que cada teoría les parezca un peligro, cada innovación un laborioso problema y cada avance social un primer paso hacia una revolución. Y que se nieguen completamente a moverse.

ALEXIS DE TOCQUEVILLE

Año 2040. La mayoría de los 400.000 niños nacidos en España hace veintidós años, hacia el 2018, finalizan sus estudios académicos superiores este año. A pesar de los debates, tanto los políticos como los mediáticos —‌que eran tan frecuentes en aquel momento—, a pesar de la constante irrupción de robots, inteligencia artificial y otros recursos del entorno digital —‌que anunciaban una transformación del trabajo nunca antes vista—, a pesar de las señales de alarma que suponían los índices de desmotivación del alumnado, de fracaso y abandono escolares, de desempleo juvenil, etc., ninguno de los posibles responsables de modernizar el sistema educativo español quiso asumir entonces el coste político de emprender esta tarea. Como ninguno de los colectivos afectados parecía dispuesto a mirar de frente la incómoda verdad, a plantearse sacrificios o implicarse en la búsqueda de soluciones sin importar quién las propusiera, los sucesivos gobiernos siguieron obviando las consecuencias de su inacción. Cuando ocasionalmente alguien se atrevía a señalar el peligro, les bastaba con ignorarlo y dejar que los escándalos o las polémicas, diseñados en la cocina de los partidos y los grupos de influencia, distrajeran una vez más la atención. De este modo, nuestro sistema educativo fue quedando cada vez más obsoleto e irrelevante.

Hace ya algunos años que mi labor educativa se reduce a seguir atentamente los maravillosos avances que han ido transformando el mundo del conocimiento y su aprendizaje. Veo cómo países que apenas luchaban por su subsistencia cuando yo era joven se han convertido en ejemplo y motor de una nueva sociedad. Y veo también un país, el mío, que ha dejado escapar todas sus oportunidades de hacer algo parecido. Veo a los jóvenes de cuyos colegios fui maestra y directora resignados a pelear por un puesto de trabajo que sienten como ajeno, a años luz de todo lo que les habíamos prometido cuando eran niños. De vez en cuando, alguno se me acerca y me dice: «Sonia, ¿para qué nos hicisteis estudiar tantas cosas que no tienen sentido? ¿Para qué nos examinasteis de lo que nadie iba a valorar? ¿Por qué nos hicisteis ilusionarnos con algo que no tendremos? ¿Por qué no nos dijisteis la verdad?».

Año 2018. Afortunadamente, lo anterior es un diario imaginario que espero no escribir nunca. Estamos en 2018, a tiempo de evitar ese triste escenario. Ésa es, justamente, la razón de ser de este libro: espolear un debate sincero y a calzón quitado sobre el presente y el futuro de la educación en nuestro país. Para no tener que lamentarnos en el futuro y porque nuestro hijos no se merecen que aprovechemos su inocencia y su confianza para seguir mintiéndoles, para echarles la culpa de un futuro que, en realidad, depende de si nosotros somos capaces o no, hoy, de ponernos de acuerdo.

Escribo este libro con la esperanza de que dentro de veinte años puedan decirnos que nos equivocamos en algo, pero también que acertamos en algo; que no fuimos perfectos, pero que no nos conformamos. Y, sobre todo, que nos esforzamos y trabajamos para darles la educación que merecen y necesitan.

1

ProvocACCIÓN

Elevar la voz ante los responsables políticos

Querido futuro presidente (o presidenta):

Te escribo esta carta antes de que ocupes tu nuevo cargo por varios motivos. El primero, porque de este modo quizás no se confunda con otras mil cartas que te estarán esperando en el despacho para recordarte las promesas lanzadas, los compromisos adquiridos o los favores prestados. Ya lo irás viendo, pero no se trata de una carta del tipo «qué hay de lo mío».

En segundo lugar, porque prefiero escribirte sin saber a qué partido perteneces ni de dónde vienes. Lo que te voy a contar tiene un propósito y millones de argumentos, pero ni un solo prejuicio. No me importan tus ideas o tu pasado, sino lo que estás dispuesto a hacer de ahora en adelante.

Otro motivo para escribirte ahora, que todavía no sé quién eres, es que me gustaría que fueras diferente a todos los que te precedieron en el cargo. No diré que lo han hecho todo mal, entre otras cosas porque no tiene sentido hacerlo a toro pasado.

El debate sobre quién tiene la culpa del declive del sistema educativo es estéril. Pero lo cierto es que mientras el mundo ha avanzado —‌y muy rápidamente— en las últimas décadas, la educación que reciben nuestros alumnos no ha hecho más que dar vueltas sobre sí misma. Con esa ilusión de movimiento se han hecho y deshecho cambios que han terminado por no cambiar nada de lo fundamental. No tienes más que ver las consecuencias: las cifras de fracaso escolar han aumentado dramáticamente, bien por abandono, bien por bajos resultados académicos... al igual que la insatisfacción de los alumnos con la educación que reciben en las escuelas, a las que, en gran parte, asisten sólo porque les obligamos. El profesorado se aburre igual o más que los propios chicos, y está cada vez más enclaustrado en sus propias reclamaciones laborales, sin diálogo ni colaboración alguna con las familias de los alumnos, que apenas aciertan a entender cómo, después de veinte años estudiando, sus hijos no son capaces de conseguir un empleo (ya no digo digno) que les permita iniciar su propio camino en la vida.

Tres sectores sociales son los beneficiarios de nuestro modelo educativo y ninguno de los tres se siente beneficiado. Sólo eso debería darnos una idea de que todos los problemas anteriores son síntomas de un organismo que ya no puede cumplir con el objetivo para el que fue creado. Aunque reconozco que los que más nos deberían doler, y a mí por lo menos son los que me mueven a escribirte, son naturalmente los más indefensos de todos, nuestros niños y jóvenes, a quienes, además, se les responsabiliza de su falta de entusiasmo escolar, su falta de atención o sus bajas notas, como si todos los demás lo estuviéramos haciendo estupendamente.

Dime una cosa, presidente: si en vez de estar ahora al cargo de un país, estuvieras al frente de una gran empresa y te informaran de que los clientes están desatendidos en sus necesidades, que no creen en lo que se les vende y que sólo son usuarios de nuestros servicios porque no tienen más remedio que serlo, pero que sólo ellos tienen la culpa de su situación porque el departamento técnico, el comercial y el de recursos humanos están convencidos de cumplir con su labor a la perfección, ¿qué pensarías?

Supongo que lo mismo que yo: que la empresa va directamente a la quiebra. Pues ése y no otro es el estado de la educación en España. Un modelo agotado y un sistema quebrado en el que muchos, por no decir todos los que han tenido la oportunidad de hacer algo, han preferido dejarlo para mejor ocasión. Pues bien, esa ocasión ha llegado, y lamentablemente no porque lo hayamos elegido nosotros, sino porque ya no hay tiempo ni opciones para seguir estirando la cuerda.

Seguro que has oído miles de veces que la educación es crucial para el futuro de un país, que no hay nada más prioritario, que el nivel de un país se mide por la importancia que da a la educación de sus jóvenes, etc. Pues antes de seguir, permíteme que te pida un favor: decidas lo que decidas después de leer esta carta, incluso si te convencen mis argumentos, te ruego que no vuelvas a meter los temas educativos en la carpeta de los asuntos importantes. Llevo oyendo ese tipo de discursos durante mis treinta años de labor educativa y he llegado a la conclusión de que todo lo que cae en ella nunca llega a la carpeta de los asuntos urgentes, que es donde la educación de nuestro país debería estar desde hace tiempo.

La urgencia por transformar nuestro modelo educativo no se debe a los fallos que pueda tener el sistema actual. Si sólo fueran fallos, me podría haber ahorrado este libro, puesto que el memorial de quejas y agravios es más que sabido. Lo que tenemos en las manos no es un puñado de fallos de un sistema que funciona bien; lo que tenemos son pruebas de que nuestro modelo educativo es incapaz de responder a la época en la que vivimos. Y aún menos a la que espera a los alumnos que nazcan hoy y supuestamente terminen su vida académica dentro de dos décadas, en ese horizonte tan aparentemente lejano de 2040. De todo esto te hablaré en las siguientes partes de esta larga carta, en la que trataré de explicarte con más detalle mi visión de lo que habría que hacer, que no es tapar agujeros ni salvar los muebles, sino transformar (que significa «transmutar algo en otra cosa») la educación.

Tal vez pienses (ojalá no) que para qué te vas a meter en líos de los que no obtendrás rédito político hasta mucho tiempo después de las siguientes elecciones. El argumento, tan pegado a la lógica del juego político, es entristecedor y frustrante para quienes contemplamos la mirada de los niños cuando llegan a su primer día de cole y la comparamos con la que van adquiriendo a medida que se dan cuenta de que lo que les prometimos es muy posible que nunca llegue a cumplirse.

Ahora que tanto se habla de reforzar el espíritu cívico, los valores de pertenencia y compromiso con nuestro país, no estaría de más reflexionar sobre la paradoja que supone que la experiencia de nuestros ciudadanos durante sus primeros veinte años de vida sea que las instituciones no les prestan ninguna atención. Que no los escuchan, que no les importa su formación, como si la experiencia de los alumnos tuviera poco o nada que aportar al modelo con el que los educamos. ¿Tú qué crees, presidente, que después de años y años de indiferencia será fácil convencerles de que se sientan comprometidos o identificados con la nación en la que viven? ¿O que, como viene siendo más y más notorio, cada generación vivirá con creciente desapego la relación con las instituciones y con los valores que nos unen?

Reinventar el modelo educativo de nuestro país es urgente porque el actual pone un límite cada vez más bajo a las aspiraciones de nuestros alumnos, que es como decir de todos los españoles en su conjunto. Si vamos pilotando un avión de hélices, por mucho que forcemos la máquina o que exprimamos toda su fuerza, jamás podremos empatar su velocidad con la de un avión de turbinas. Ni siquiera con el mejor de nuestros pilotos a los mandos.

Nuestro modelo educativo fue pensado para un mundo que ya no existe y que es incapaz de adaptarse a las nuevas realidades surgidas de la revolución digital. No estoy hablando de que falten ordenadores, estoy hablando de la mentalidad con la que nos comportamos en el mundo digital y que, hasta ahora, ha sido imposible trasladar a unas aulas concebidas, en la forma y en el fondo, para una época ya pasada.

Te lo puedo resumir en una frase: ya no podemos seguir educando para la uniformidad, necesitamos hacerlo para la diversidad. Antes de la revolución digital, el objetivo era que todos recibieran idénticas armas, los mismos conocimientos, para igualar también las oportunidades. Y así era, en efecto. En un entorno de conocimientos estables, garantizar el acceso universal a éstos respondía con claridad al gran propósito de igualdad recogido en nuestra Constitución.

En el nuevo contexto tecnológico global, mucho más volátil, líquido, en constante movilidad, esa igualdad de oportunidades no se alcanza dando acceso a todos al mismo conocimiento. Eso ya nos lo ofrece internet y está al alcance tanto de las personas como —‌cada vez más— de las máquinas. En el mundo digital las oportunidades nacen de lo que cada uno tenga y pueda aportar de diferente. De este modo, el papel de la educación cambia por completo de signo. Ayudar a encontrar aquello que hace único, especial, diferente a cada uno de nuestros alumnos debería ser ahora el eje de la misión educativa.

El problema educativo al que nos enfrentamos es que estamos preparando a los niños y jóvenes para un fracaso que va más allá de no tener un diploma, de abandonar los estudios o de aceptar trabajos, en el mejor de los casos, mal remunerados y sin expectativa de crecimiento y desarrollo, ni profesional ni personal. Un fracaso que consiste en salir de la escuela sin haber aprendido a convertir su pasión en su talento, base de su desarrollo profesional. Calcula la onda expansiva de lo que te digo y verás que impacta a todos los niveles: nuestra economía, nuestras empresas, nuestra cultura, nuestra estabilidad social, nuestra salud, nuestra autonomía de criterio y decisión, nuestras oportunidades, nuestra confianza, nuestro bienestar... En definitiva, nuestro futuro.

Puede que te estés preguntando: si la situación es tan grave, ¿cómo es que nadie ha afrontado el problema con anterioridad? Pues por falta de liderazgo y valentía. Revertir la situación requiere de un liderazgo que sepa explicar y convencer, sumar apoyos y mantener el pulso cuando todos los que viven instalados en la realidad actual reaccionen ante la amenaza de tener que renunciar a su comodidad. Por eso esta carta no va dirigida al presidente que no espero, que no esperamos, sino a ti, al que nos hace falta. Alguien que no se conforma con salvar los papeles, ni se asusta por incomodar a unos cuantos si de ese modo mejora la vida de muchos, ni desiste de actuar aun a sabiendas de que es posible que lo que él empieza puede que lo termine otro.

Tanto que oímos hablar en todos los ámbitos de emprendimiento e innovación, son contados con los dedos de una mano los políticos que en nuestro país se han propuesto desarrollar medidas emprendedoras, ya no digo innovadoras. El «haz lo que digo, no lo que yo hago» puede que haya funcionado en según qué épocas, pero tú eres un presidente millennial, y para esta generación que ha confiado en ti, el liderazgo se demuestra andando, no mandando. Lo que la educación necesita hoy no es un gestor de recursos agotados, sino un líder.

Me dirás que ser líder de un país es serlo de todo lo que nos afecta, no sólo de la educación. Pero es justo lo que trato de explicarte: que la educación en este momento no se puede considerar un área de gobierno más, sino algo transversal que lo tiñe todo. Si no fuera así, esta carta iría dirigida al futuro ministro del ramo, pero es que esta vez no se trata de buscar medidas de carácter técnico, ni más recursos, ni cambios de mayor o menor calado. En la actualidad, la educación es una cuestión de voluntad política, no de programa de partido. Se trata de proyectar una visión del futuro que queremos tener y del camino que debemos seguir para llegar hasta él. Una visión que es la que espero que tú tengas, porque nunca la hemos necesitado más que ahora.

Se ha escrito y hablado mucho del nuevo significado del liderazgo en el contexto actual. Sin recurrir a fórmulas, por lo que creo que tú y todos sabemos qué tipo de líder necesitamos para abordar el desafío educativo en España. Principalmente que sepa escuchar y, sobre todo, entender que no se trata de vencer, sino de convencer. Esta vez no se trata de un reglamento, una medida puntual o un cambio de asignaturas. Las incontables reformas educativas que se han hecho han terminado por quedar reducidas a simples arañazos en la superficie. En este nuevo escenario, futuro presidente, las competencias políticas de la cartera de Educación no las puede asumir nadie más que tú. Si no, no va a haber quien se crea que se trata de una cuestión de Estado, de un reto que nos implica a todos, al igual que en otros momentos clave de nuestra democracia.

Siempre que en España hemos tenido «superministros» lo han sido de economía. Pues bien, hoy el papel crucial de la economía lo desempeña la educación. Así que nos vendría muy bien a todos que esa cartera no sea una «maría», usando el argot escolar, y que se la entregues al mejor de tu equipo para que tu visión comience a concretarse lo antes posible. Será la mejor manera de animarnos a los demás a apostar por ella con todo nuestro entusiasmo o a vencer las resistencias y obstáculos que surgirán a lo largo del proceso.

Sería ilusorio pretender que una tarea tan ambiciosa se pudiera llevar a cabo sin ningún tropiezo. Pero ahí sí que hago valer mi experiencia como educadora. Atrévete a equivocarte, porque te aseguro que es la única manera de aprender. Y porque no te vas a equivocar tú solo. Somos muchos los que queremos acompañarte en eso. Directores de centros, profesores, padres y madres, educadores, psicólogos, sociólogos, economistas y, sobre todo, niños y niñas, jóvenes, nuestros alumnos, que están deseando volver a creer en lo que siempre ha sido la esencia de la educación: guiar a los niños hasta una vida adulta que sea verdaderamente suya, la que ellos quieren, la que ellos necesitan, la que ellos se merecen, sin más limitaciones que las que la realidad les presente, ni una más.

La situación es más compleja de lo que parece a simple vista, por eso en las siguientes páginas te voy a detallar cómo la veo y qué considero, desde mi experiencia de toda una vida en el mundo de la educación (como hija de profesores, alumna, profesora, directora y madre), que se puede y se debe hacer. Seguro que hay otras opiniones y otras opciones, pero aquí tienes las mías. Porque, para afrontar la situación, todos tenemos que dar un paso al frente, y yo he decidido hacerlo con esta carta-libro.

Todavía no tienes rostro ni sexo, pero espero que, seas quien seas, entiendas la esencia de lo que te quiero transmitir. Y si tienes alguna duda, haz lo que muchos hacemos cuando nos preguntamos por qué seguir peleando por la educación en la que creemos: entra en un colegio y métete en una clase o echa un vistazo desde fuera sin que te vean. Y mira a los niños y niñas allí sentados, atendiendo a la lección (o quizás no tanto, no te garantizo nada). Míralos y piensa que todavía pueden confiar en alguien que les demuestre que, de verdad, son lo más importante del mundo que algún día nos gustaría tener.

2

ReactivACCIÓN

Recuperar el debate educativo y preguntarnos para qué educamos

La búsqueda sólo necesita una dirección, no un destino.

ALBERT ESPINOSA

Una mañana de noviembre de 2012, mi mundo entero se desmoronó cuando me diagnosticaron un cáncer de páncreas. Pensé, incrédula: «¿Esto es todo? Después de haberme dejado la piel preparándome para una vida de provecho (dos carreras, un MBA, un doctorado, tres hijos, dos colegios y a punto de abrir el tercero), ¡¿todo se termina así, sin más, sin previo aviso, sin pedir permiso, sin preguntarme siquiera todo lo bueno que aún tengo en mi agenda para los próximos años?! ¡¿Cómo ha sucedido?! ¿Cómo es posible que, con sólo cuarenta y tantos, estén a punto de jubilarme del oficio de vivir con los mismos honores que a Steve Jobs, Pavarotti o Umberto Eco? ¿Cuánto tiempo me queda? ¿Cómo será ese tiempo?».

Cuando conseguí rehacerme íntimamente del impacto, me planteé en qué quería emplear el tiempo que me quedaba. Entonces, abriéndose paso en mitad del caos y martilleando mi alma con fuerza, apareció la pregunta fundamental: «Vivir... ¿para qué?». ¿Para qué quería seguir viviendo? Si, por un milagro, se me daba una nueva oportunidad, ¿qué quería hacer con mi vida?

No se trataba de encontrar los porqués. Generalmente somos muy hábiles encontrándolos, y yo los tenía muy claros: quería aquella segunda oportunidad porque mi vida estaba bien, porque mis logros, mis afectos, mi casa y mis aficiones realmente me gustaban. Incluso por hábito y por miedo a lo desconocido. Ahora bien, el «¿para qué?» era harina de otro costal. Implicaba formular un deseo, visualizarlo y comprometerme con él.

La respuesta me llegó con una contundencia y una emoción (acompañadas de una cascada de lágrimas) que jamás había sentido. Ambas nacían de lo más profundo de mi ser. Me di cuenta de que con tanto correr y tanto «abrir caminos» no había dedicado tiempo de calidad a transmitir a mis hijos lo que de verdad importa en la vida. Tampoco había puesto ese empeño al servicio de mi propia felicidad, en el sentido de que las decisiones y los actos de cada día estuvieran conscientemente orientados a lo que daba sentido a mi vida. Ahora que el tiempo se planteaba como un horizonte finito, me abrumaba la lista de cosas importantes por hacer. Había atendido lo urgente y se me habían quedado en el tintero muchas, demasiadas cosas importantes por decir y hacer.

Así suceden las cosas en la vida: a veces nos dejamos la piel en conseguir que nazcan y después aceptamos su existencia con una cotidianidad que nos impide ver su todo su potencial. Lo mismo sucede con la educación. Tenemos una percepción de que sabemos para qué educamos simplemente porque, como la vida, lo asumimos sin cuestionarnos su razón de ser. De hecho, ni siquiera nos cuestionamos si la educación es necesaria o no. Y puesto que la educación es incuestionable, tendemos a creer que la forma en que nos educan también debe serlo. Al fin y al cabo, hemos conseguido desarrollar una vida adulta exitosa, si entendemos el éxito como la ausencia de fracaso social.

Tenemos la impresión de que toda la vida se ha educado a los jóvenes para darles las herramientas y habilidades necesarias para la vida adulta y la integración social. Pero no siempre ha sido así. El modelo educativo que hoy creemos tan enraizado tiene poco más de cien años. Nació en el siglo XIX, cuando algunas de nuestras sólidas creencias educativas actuales sonaban tan revolucionarias como hoy pueda sonar el querer cambiarlas.

Cuestionar la mayor

Los intentos de reformar la educación en nuestro país nunca se han atrevido a cuestionar la mayor, a replantearse la pregunta esencial. Puesto que recibir educación es un derecho universal reconocido para nuestros niños, parecería una pérdida de tiempo volver a preguntarse para qué educamos, ¿verdad? Sin embargo, los alumnos no dejan de preguntarse para qué los educamos, porque ellos son nuevos y notan la extrañeza de una educación que no parece formar parte del mundo en el que viven. «¿Para qué voy al colegio?», se preguntan más y más a medida que recorren el itinerario educativo. Es llamativo que los profesores hagan muchas veces esa pregunta con ánimo reprobatorio ante un alumno díscolo o especialmente incómodo: «Pero tú, ¿a qué vienes al colegio?». ¡El propio alumno estaría encantado de que se lo explicaran!

Los profesores también se plantean en la intimidad preguntas que no pueden hacerse abiertamente: «¿Para qué enseño esto? ¿Soy simplemente el guardián que vigila que los jóvenes sigan un programa prediseñado y estandarizado, como si todos fueran iguales?». Mientras tanto, el resto de los implicados en la educación, padres, centros, organismos e instituciones, no se atreven siquiera a preguntarse el propósito de la enseñanza, sino solamente y de vez en cuando, el contenido que se enseña.

Por si te quedara alguna duda de la necesidad de cuestionarnos lo más básico, te propongo una sencilla reflexión. Imagina que alguien te pidiera hoy que te comprometieras a dedicar 16.000 horas de tu vida a una única actividad. ¿Acaso no le preguntarías por qué y para qué? Podríamos añadir que esa actividad sólo la podrías realizar en unas habitaciones siempre iguales y siguiendo un horario férreo, y que además tendrías que pagar por ella. Y (ésta es la mejor parte) que no podrías dejar la actividad hasta cumplir con las 16.000 horas pactadas.

Extrañamente hay muy pocas instituciones a todas las escalas, nacionales o internacionales, que inviten a debatir cuál es el propósito de educar. Es más, todos los organismos mundiales hacen mucho énfasis en el objetivo de escolarizar a los 2.200 millones de niños y niñas que, según el último informe mundial de la infancia de UNICEF, habitan nuestro mundo. La inversión económica, la dedicación y el esfuerzo que ponemos en conseguirlo es una prueba de ello. Sin embargo, a nadie le llama la atención la uniformidad en la forma de enseñar en cualquier lugar del mundo, independientemente del sistema educativo de que se trate y/o los contenidos que se impartan. Hay un vídeo en YouTube titulado Scenes from schools around the world[1] que lo muestra de manera muy clara. En éste aparecen escolares del mundo entero en sus respectivas aulas. Si no fuera por el vestuario de los niños y el mobiliario no sabríamos en qué país o continente estamos, y casi ni en qué año del pasado medio siglo, porque en todos ellos los alumnos están alineados, agrupados por edades y mirando a un único adulto frente a ellos.

Asimismo, en todos los casos tienen libros o material de lecto-escritura entre las manos o repiten lo que dice/hace el maestro; y en todos ellos están en un espacio acotado y sentados en un orden establecido. Las enormes diferencias de procedencia, raza, tradiciones, religión, idioma, clima, geografía, nivel socioeconómico, forma de vestir, alimentación, etc., no encuentran correspondencia en una enseñanza que todos los alumnos reciben de forma idéntica.

Alguien podría decir que esto es positivo, pues es un signo de igualdad. Pero confundir la igualdad de posibilidades con la uniformidad nos remite a algunos de los sistemas más perversos que haya conocido la humanidad. Los perjuicios de la homogeneización educativa no sólo están en nuestra memoria, incluso reciente, sino en la base de todas las distopías futuras que más rechazo nos provocan. No hay un ser humano «medio» ni un alumno «medio». Cada uno es único e irrepetible, y si bien debemos aspirar a una «equidad» en las posibilidades educativas, cada uno y cada una debería recibir la educación de manera que pueda brillar y alcanzar el máximo desarrollo de su potencial.

Otro aspecto que podríamos entender como «positivo» es que esta uniformidad refleja un consenso global en cuanto al «para qué» existen los colegios. O dicho de otra manera: si en el mundo entero los sistemas educativos convergen en una misma manera de hacer las cosas, ¿no será porque es así como se ha considerado en todo el mundo que deben «cultivarse» nuestros niños, esos que formarán nuestras sociedades futuras?

Puesto que las acciones nos definen mucho mejor que las intenciones, el para qué educamos tendría hoy una respuesta que nos costaría mucho aceptar si nos la propusieran en toda su crudeza. Ante lo que se nos muestra, las escuelas existirían para transmitir de manera uniforme y simultánea a los alumnos los conocimientos que están en la cabeza de un adulto o en unos materiales de estudio preestablecidos, durante un largo período de inoculación (entre ocho y quince años, según las culturas) basado en procesos de aislamiento y repetición, y dentro de un espacio reducido y diseñado para evitar cualquier distracción. Los conocimientos así transmitidos se medirían después, con una periodicidad igualmente uniforme y despersonalizada, mediante test estandarizados... ¿Realmente nos extraña que los alumnos se aburran en clase? Se aburren porque les hemos preparado a conciencia el entorno idóneo para perder cualquier ilusión por aprender.

Aceptación y sometimiento

Pero el problema va todavía más allá. ¿Alguien puede pensar, visto esto, que la escuela educa personas para que tengan criterio propio y capacidad de elegir en la vida? ¡No, claramente no! El modelo estándar —‌ese que se muestra de forma tan uniforme y comúnmente aceptada en las imágenes de escuelas del mundo entero— trata, por el contrario, de fomentar en los chicos y chicas la inhibición del pensamiento crítico y la creación de hábitos fijos de aceptación y sometimiento a la autoridad, así como de categorizarlos según sus perfiles intelectuales, de manera que se puedan acotar sus aspiraciones y que, en el caso de los menos favorecidos, acepten funciones profesionales poco atractivas, aunque necesarias para el sistema productivo.

Encierro, rutinas, reiteraciones, uniformidad, autoridad, disciplina... Son claramente estrategias de corrección del comportamiento, de control, más propias de centros de vigilancia que de estímulo. Cabría preguntarse si lo que en realidad estamos haciendo es corregir aquello que el ser humano trae de serie: la curiosidad, la búsqueda de sus límites, la capacidad de descubrir, de imaginar o de pensar libremente. O como explica John Taylor Gatto en Armas de instrucción masiva, estas limitaciones estarían deliberadamente pautadas en los sistemas educativos en favor de la ignorancia y de la estandarización de la ciudadanía para que sea más manipulable.

¿Existe una especie de conspiración consciente a nivel planetario para educar obreros acríticos que no cuestionen el poder establecido y contribuyan a perpetuar el statu quo? No lo creo. Creo que todo es fruto de la inercia, del miedo al cambio y del desconocimiento. Lo vemos todos los días a todos los niveles: personas que fuman hasta que el médico se lo prohíbe después del primer «susto», empresas que se hunden por no atreverse a cambiar, o Estados incapaces de ponerse de acuerdo para reaccionar con decisión ante los efectos del cambio climático. Preferimos continuar haciendo lo mismo de forma cada vez más refinada (como una multicopista más rápida, más limpia, más silenciosa...) que hacernos la pregunta más básica e incómoda: ¿para qué hacemos lo que hacemos?

De tanto ver un objeto (pupitres verdes en las aulas) o un fenómeno (todos los niños yendo al colegio a diario, agrupados por edades en aulas cerradas), llegamos a convencernos de que ésa es la realidad, en vez de plantearnos la posibilidad de crear esa realidad. Es un convencimiento tácito y erróneo, debido quizás a que lo inesperado y lo desconocido comparten algo fundamental: dan bastante miedo. Buscar el «para qué» de nuestros actos, y por extensión de nuestro sistema educativo, supone ser honesto y veraz, y nos pone, inevitablemente, al borde de un abismo. Pero el verdadero abismo es el que se abre a nuestra espalda.

Damos por hecho que escolarizar a los niños es un signo de sociedad moderna y plural. ¿Moderna? Así era hace un siglo y medio, cuando se crearon las escuelas para el desarrollo de un mercado que planteaba la necesidad de instruir a la población en la lectura y la escritura, así como en el cálculo básico. En su momento, hace 150 años, era un «para qué» claro y legítimo. Cumplió el objetivo de su época y fue evolucionando, perfeccionando el mecanismo de su funcionamiento hasta que, igual que ha ocurrido con otro tipo de estructuras o productos, se ha quedado obsoleto. ¿Acaso alguien echa en falta, por ejemplo, comprar un carrete fotográfico (de 36 fotos como máximo) y tener que llevarlo a revelar a un establecimiento especializado? Y no se trata sólo un cambio de aparatos o dispositivos, sino de mentalidad. La mentalidad innovadora no se ocupa sólo de engrasar los mecanismos, sino que crea mecanismos nuevos. Porque hacer siempre lo mismo, aunque sea de manera cada vez más eficiente, puede llegar a ser, como decía Einstein, el mayor indicador de enfermedad.

Un mundo diferente

La escuela todavía prepara a sus alumnos para un mundo donde los cambios son lentos, donde es razonable aspirar a un trabajo para toda la vida y donde las fronteras son sólidas. Es decir, un mundo que no existe. Ahora el que no domina el inglés es un analfabeto y el mercado laboral no es ya su región, ni siquiera su país, sino el planeta entero. Y se puede acceder a todo el conocimiento de la humanidad en cualquier lugar y momento, de manera instantánea, con sólo hacer clic.

La aceleración que ha imprimido la revolución digital a todos los ámbitos de la sociedad ha sido vertiginosa. Hoy día es imposible que una sola persona sea la máxima autoridad en un área del conocimiento. La inteligencia se ha hecho red y una misma disciplina avanza simultáneamente en miles de puntos geográficos conectados. De cada materia se publican cada día miles de actualizaciones y, lo que aún es más decisivo, surgen continuamente nuevos campos de conocimiento, producto del mestizaje de materias que hasta hace muy poco eran compartimentos estancos.

La generación digital está acostumbrada al hyperlink, a mezclar indistintamente lo real con lo virtual dentro de una misma experiencia, a acceder de inmediato a la información que necesita sin tener que acumularla ni de archivarla. Se impone un nuevo modelo educativo no sólo porque el sistema actual tenga fallos, sino porque responde a un mundo que ya no existe. De ahí que los cambios formales, los lavados de cara, sean inútiles desde el mismo momento en el que se aplican.

Educar para el mundo actual significa partir de cero, quam tabula rasa, que diría un maestro de la antigua Roma, y plantearse una serie de preguntas fundamentales:

–  Si el conocimiento está ahora en cualquier lugar, ¿para qué tienen que ir los niños a la escuela?

–  Si cada disciplina avanza desde múltiples puntos de vista, ¿por qué seguir utilizando un único libro de texto?

–  Si no hay límites para acceder al conocimiento que necesitamos en cualquier momento, ¿por qué la enseñanza obligatoria se sigue fijando entre los tres y los dieciséis años?

–  Si podemos personalizar completamente la información que transmitimos, ¿hay que continuar impartiendo la misma clase a todos los alumnos por igual?

–  Si la transformación digital se da en todos los sectores de actividad, ¿para qué preparar a los alumnos en contenidos y habilidades que el mercado laboral ya no les demandará?

–  Si queremos que los alumnos sean capaces de adaptarse a las circunstancias, ¿es adecuado educarles en un entorno invariable?

–  Si el acceso al conocimiento es universal, ¿tenemos que medir a los alumnos de manera cuantitativa o cualitativa?

–  Si todos los sectores de actividad han aceptado que ya no hay modelos inamovibles, ¿no sería hora de que el modelo educativo deje de ser intocable?

Y todavía más:

–  ¿Realmente estamos formando «buenos» ciudadanos?

–  ¿Queremos formar ciudadanos autónomos y con capacidad de pensar por sí mismos?

–  ¿Les estamos dando herramientas para que se desenvuelvan con éxito y accedan al mercado laboral?

–  ¿Alguien se está ocupando de comprobar que esto sea así?

–  ¿Es posible comprobarlo? Y si es así, ¿según qué parámetros?

La buena noticia es que todavía no hay respuestas unívocas a estas y a otras muchas preguntas. No hay un modelo estándar definido para la educación en este mundo nuevo. Y esto es una grandísima oportunidad. No todos tenemos por qué ver y hacer las cosas de igual manera, ni comulgar con las ideas de terceros.

Para qué educamos

Para qué educamos no es una pregunta que sólo nos tengamos que hacer en un plano teórico. Todo/a profesor/a debe replantearse qué es la educación, para qué educa, y comprometerse con su misión educadora. Todo/a padre/madre debería también preguntarse para qué lleva a su hijo/a a la escuela, en lugar de hacerlo por inercia, y qué puede aportar para ayudar a la escuela y los profesores a cumplir su misión. Incluso los alumnos, aunque tengan poco margen de maniobra, deberían plantearse qué pueden hacer para mejorar su experiencia en la escuela.

En cuanto a los colegios, sus responsables tenemos que plantearnos la «conversación esencial» acerca de para qué educamos. Tenemos que pararnos a definir nuestras razones, nuestros anhelos y nuestros compromisos, y hacerlo desde la más absoluta libertad, como un ejercicio de honestidad y creatividad pedagógica. Desde lo que sabemos y desde lo que queremos, a nuestro mejor entender, para nuestros alumnos.

A partir de ahí, propongo que cada centro educativo elabore un documento similar al juramento hipocrático que realizan los médicos en el ejercicio de su profesión. Se trataría de un documento de valores y principios que debería estar muy presente en la vida del colegio, recordando en todo momento a la comunidad educativa la misión del colegio y de los educadores.

No es algo que me saque de la chistera ni un invento del tebeo: es precisamente una de las prácticas que los profesores de los colegios finlandeses, cuyos resultados académicos son tan reconocidos y aclamados, realizan en la toma de posesión de su cargo. Se llama Juramento de Comenius y se puede encontrar en la web de la agrupación sindical de profesores finlandeses, OAJ.[2]

¿Cuál es en realidad el beneficio de un ejercicio tan aparentemente sencillo como el que aquí se propone? ¿Cuál es la virtud de elaborar una declaración expresa de «para qué» educamos? ¿Puede llegar a ser transformador en algún sentido? Lo es. De hecho, la Teoría de Justificación del Sistema sostiene que los individuos justificamos y racionalizamos los sistemas sociales a los que pertenecemos, asumiéndolos como válidos sin cuestionarlos, de manera que tendemos a percibir las decisiones políticas, sociales y económicas como justas y legítimas aunque nos afecten y perjudiquen (Jost & Banaji, 1994). Esta teoría establece que las personas que sufren más por una determinada situación son, paradójicamente, las menos propensas a cuestionarla, desafiarla, rechazarla o cambiarla. Su idea central es que las personas tendemos a justificar el statu quo como algo legítimo, incluso si va directamente en contra de nuestros intereses. La razón por la que lo hacemos es porque es un mecanismo de adaptación al medio que funciona como un analgésico emocional: si se supone que el mundo es así, no hay que estar descontento con él. Pero la conformidad también nos roba la indignación moral para enfrentarnos a la injusticia y la voluntad creativa para considerar formas alternativas de funcionamiento del mundo.

El mero ejercicio de sentir la legitimidad de preguntarse «¿para qué educamos?» y ejercer la libertad de hacer una declaración sobre los principios que gobiernan nuestras razones últimas para hacerlo supone un ejercicio de reflexión sobre por qué existe todo eso que se nos ofrece como predeterminado. A la vez, nos abre la posibilidad de tener nuevas perspectivas con respecto a problemas, que no por antiguos, están menos pendientes de solución. Esa nueva conciencia nos aporta el valor necesario para considerar la posibilidad de cambiar las cosas y dar los primeros pasos para hacerlo de forma coherente con lo que creemos y queremos.

Siguiendo este modelo, en el Colegio Internacional Torrequebrada (CIT), que fundé en 2004, elaboramos nuestro «credo pedagógico», que define y acota las razones últimas por las que hacemos lo que hacemos: educar. Lo titulamos «Declaración de principios sobre lo que es la educación y el colegio». Incluye diferentes definiciones de lo que es para nosotros la educación y aporta luz sobre horizontes y posibilidades, pero también incide sobre ideas y prácticas que consideramos erróneas e innecesarias y, por lo tanto, que no compartimos y cuyo peso no estamos dispuestos a cargar.

El documento es un poco largo para reproducirlo íntegro aquí, pero me animo a compartir contigo a continuación las definiciones de lo que para nosotros es la educación. Como verás no hay una única definición, porque no se trata de un diccionario, sino de una invitación a la reflexión. Siempre es más enriquecedor modificar y matizar una definición para que se acerque a la realidad que sufrirla como un corsé que no nos deje ni respirar.

¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN?

Definición 1.  La educación es el potencial, la capacidad, la oportunidad que tiene la generación de HOY de proyectar y contribuir a la humanidad.

Definición 2.  La educación es la energía colectiva que promueve y comparte iniciativas, conocimientos, hábitos, valores, sueños, horizontes... orientados al aprovechamiento y mejora de cada individuo y el contexto al que pertenece según los parámetros de un «contexto». Actualmente este contexto es:

Tiempo: hoy (inmediatez), cambiante.

Espacio: familia, barrio, colegio, país, mundo. Interconectado y global.

Social: multicultural, multiidiomático.

Íntimo: yo único, independiente, capaz e infinito.

Psicológico: desbordante, emocional, tendente a una desconexión.

Definición 3.  La educación es el baluarte de los aprendizajes y los mensajes necesarios transmitidos de una generación a otra desde la lealtad y el compromiso para su propia subsistencia y la del mundo y la humanidad.

Definición 4.  La educación es un acto de amor sostenido y sostenible en el tiempo; es un proceso que ofrece (da) y recibe (toma); es movimiento, intercambio y acción, porque su naturaleza requiere estar atento a lo que sucede HOY y a lo que se nos brinda o avecina para el mañana. Es, por tanto, «conversación» y escucha activa (de yo para mí; de ti para mí; de yo para ti; de ellos/otros para mí y nosotros; de mí para ellos/otros y vosotros; de esto y aquello para mí y lo mío; de todo para todos...

Definición 5.  La educación es una experiencia de sucesivos aprendizajes y, por tanto, no es unívoca ni divisible en partes ni puntual, sino que es compleja, orgánica y continua. La diferencia entre los «aprendizajes de la vida» y los «aprendizajes educativos» no es el aprendizaje en sí, sino la vocación de los mismos —‌el origen, la intencionalidad, la responsabilidad— y el proceso. Existe una decisión (incluso si el diseño de la actividad educativa es un «no diseño»), una intencionalidad, un propósito y unas expectativas asociadas a éste.

Definición 6.  La educación es la principal herramienta de influencia en el comportamiento y en las elecciones del individuo y de las generaciones futuras.

Definición 7.  La educación es una actividad que tiene como objetivo último el mejor conocimiento de uno mismo (quién soy: mis valores y mis carencias) y del mundo (el contexto, la sociedad en la que vivo/las sociedades en las que vivo: on y off line también) y eso requiere un equilibrio suficiente entre lo que aprendo (o debo aprender) en cuanto a los obstáculos del mundo y de mí mismo y las potencialidades: retos suficientes para establecer límites reales y exploración del propio talento con libertad y amplitud suficiente para reconocer mi unicidad (mi valor especial y mi contribución al mundo) y a mí mismo, siendo feliz.

Definición 8.  La educación es una relación de confianza y, como tal, debe ser familiar, entendido por familiar no una sustitución de la familia, sino una potenciación de los valores que configuran ese vínculo natural de confianza: cercanía, lealtad, respeto, cotidianidad, continuidad y autoridad.

Definición 9.  La educación, etimológicamente, proviene del latín ex ducere: encaminar «de dentro hacia fuera». Se refiere al que aprende los medios de abrirse al mundo, de sacar lo mejor de sí, de encaminarse hacia el pleno desarrollo de sus posibilidades.

Otras definiciones

Hay muchas otras definiciones y muchas respuestas posibles a las preguntas «¿qué es la educación?» y «¿para qué educamos?». Por ejemplo, una eminencia en la materia como Ken Robinson, autor de El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo, asegura lo siguiente: «La educación desempeña cuatro funciones principales. La primera es individual. Todos los niños y niñas nacen con una capacidad natural inmensa para imaginar.

»Un objetivo de la educación ha de ser el de ayudar a que afloren las habilidades únicas de cada alumno y a hacerlas realidad, de manera que sean conscientes de ellas. La segunda función es cultural. La educación debería contribuir a que nuestros hijos comprendieran los logros y tradiciones de su propia comunidad y de otras, dentro de una ética de tolerancia y empatía. La tercera es económica: se trata de conseguir que todos los alumnos alcancen una independencia económica y contribuyan a la creación de riqueza de formas que sean éticas y sostenibles. Y la cuarta es social. Una escuela efectiva está situada en el corazón de una comunidad fuerte. Por medio de programas de acercamiento a la comunidad, del trabajo con adultos y de la colaboración con padres y familias, las escuelas deben fomentar el espíritu y la práctica de la vida y la responsabilidad comunitarias».

Richard Gerver, que es otra voz cualificada, afirma en Crear hoy la escuela del mañana: «Creo que nuestro papel como escuelas, como educadores, como padres, es ayudar a que nuestros hijos se desarrollen de modo que sean capaces de alcanzar todo su potencial y puedan contribuir de manera significativa al mundo como ciudadanos adultos plenos».

Asumo que las respuestas al «¿para qué educamos?» son múltiples y no dependen sólo del peso que le demos en nuestra escala de prioridades, sino de la ponderación de los factores externos. Un ejemplo evidente: transportar a un niño de 20 kg en brazos hasta un quinto piso tendrá muy distinta valoración para una persona de avanzada edad que lo hace porque la criatura se ha quedado dormida en el coche que para un bombero en perfecta forma física que actúa durante una emergencia. Ni la motivación ni la capacidad física ni las circunstancias son las mismas, al igual que tampoco lo serán en cualquiera de las combinaciones posibles de esos elementos (por ejemplo, el bombero fuera de servicio con su hijo dormido en el coche). Parece una verdad de Perogrullo, pero en cada caso la solución será diferente.

Pues bien, por el mismo razonamiento, en el mundo de continuos, acelerados y diversos cambios en el que vivimos es lógico concluir que lo razonable sería aplicar el concepto «educación» (y otros relacionados, como «escuela», «escolarización» o «sistema educativo») de una forma ajustada a CADA realidad.

Creo profundamente que el mero hecho de ejercer en CADA colegio la libertad de establecer su propia declaración de principios (breve, clara, concreta y llena de significado) y de explicar «para qué» van a asistir los niños a su centro cada día durante quince años consecutivos es ya de por sí un acto más que útil, además de necesario para que al fin confluyan los intereses de todos los que van a compartir el hecho educativo.

Sé que existen documentos similares descritos en los manuales, como «el ideario» o el «plan de centro», pero son burocráticos, fríos y no implican ningún tipo de arraigo, compromiso o diferenciación por parte de los profesores, los padres o los alumnos. Estoy hablando de un documento valiente que exprese con determinación lo que se va a hacer y aquello en lo que, bajo ningún concepto, se va a ceder.

El mundo se ha vuelto demasiado grande y complejo para pretender que lo importante lo gestione desde fuera un tercero. Nos guste o no, la misión de un colegio, así como sus valores y su cultura, no dependen de lo que la legislación o el inspector de turno determinen, sino del compromiso, la motivación y la determinación con la que sus miembros estén dispuestos a defenderla. Quizás sea por eso que Finlandia ya ha prescindido del servicio de inspección educativa. No hay nada más poderoso que una comunidad dispuesta a tutelar a sus niños, a buscar para ellos las mejores oportunidades.

Los mayores y mejores avances en el sector educativo se han producido siempre en tiempos de escasez, cuando los adultos han dado el paso al frente y han «creado» la realidad que los niños necesitaban y nadie más podía darles: Maria Montessori, Loris Malaguzzi, Rudolf Steiner, Dewey y otros reinventaron la escuela para SUS niños. Nosotros podemos hacer lo mismo, porque dentro de cada escuela existe siempre el potencial de formar las mejores cualidades de la juventud: curiosidad, aventura, tolerancia, capacidad de encontrar puntos de vista nuevos y sorprendentes...

Existe la posibilidad de hacer lo correcto y también de equivocarse, pero nunca conseguiremos desarrollar su potencial si no le damos la autonomía que necesita para correr un riesgo de vez en cuando y hacerlo de forma coherente con su declaración de intenciones. La Administración también se equivoca, y sus efectos son mucho más nocivos (y, tal y como está planteada, menos constructivos). Una vez más, la rigidez de la regulación y la estandarización chocan con la flexibilidad y la búsqueda del valor diferencial, que son las que nos ayudan a evolucionar.

Se necesita mucha más imaginación y valentía para construir algo que para dirigirlo, y aún mucho más esfuerzo para cambiarlo, cuestión que los burócratas de carrera no suelen llegar a comprender bien y que, muy al contrario, los directores de los colegios y los propios docentes afrontamos cada día. Somos muy conscientes de que todos nuestros esfuerzos y estrategias para reformar el sistema educativo aportarán poco más que «eficiencia», y no el cambio necesario, si hacemos lo mismo una y otra vez.

Concluyendo

Ha llegado el momento de pensar y actuar desde nuestro propio convencimiento, y decidir cómo queremos vivir la oportunidad educativa que se nos da, a nosotros y a nuestros niños, sólo una vez en la vida. En definitiva, de trasladar a la educación lo que ya hemos asumido en prácticamente todos los ámbitos de nuestra vida, ya sean personales o colectivos; y que se nos valore, también a los colegios, no por lo que hacemos igual que los demás, sino por lo que hacemos diferente, por lo que nos identifica.

El sistema educativo se ha concebido para medir lo correcto y rechazar lo que se sale de la norma. Una única respuesta válida y todas las demás erróneas. La seguridad de ser aprobados, aceptados, nace de ajustarse a los estándares, de hacer lo esperado. Pero esa realidad de respuestas únicas ya no existe. En un mundo en el que lo uniforme será tarea de máquinas, nuestro valor, en su doble significado de valioso y valiente, estará en ser diferentes, en educarnos para serlo. Esto trae como consecuencia avivar el debate educativo y permitir que, coherentemente, cada colegio tome iniciativas y responsabilidades en función de las respuestas que encuentre.

La reactivACCIÓN del debate educativo consiste, en definitiva, en volver a hablar de educación desde la base. Hablar de educación es hablar de cómo cambia nuestro mundo, es hablar de comunicación, de ideas nuevas, de tecnología, de nuestros hijos, de nuestro futuro, de lo que sabemos y de lo que nos queda por aprender, incluso de lo que necesitamos hacer para conseguirlo. Todos ellos temas capaces de alimentar nuestras conversaciones y de enriquecer nuestra visión. Avanzaremos mucho más si en lugar de hablar de reformas y regulaciones nos preguntamos qué queremos conseguir como sociedad, si estamos preparados para hacerlo y cómo vamos a sacar partido a las herramientas que nos ofrece el siglo XXI para lograrlo.

Han de ser los propios centros los que inicien una conversación esencial sobre su identidad y compromiso con la educación, asuman la plena capacidad de buscar su respuesta al para qué educan y hablen de ello con toda la pasión que se merece. Porque de lo contrario vivirán una vida sin vida, o sea, una muerte en vida. La perspectiva de la muerte, igual que sucede con el cáncer, nos da el coraje y el deseo de hacer cuanto sea necesario para vivir; para salir de la autocomplacencia y alejarnos de los derechos adquiridos, que son en realidad los implacables enemigos del cambio y del éxito futuro.

En la escuela, como en la vida, es necesario prestar atención a aquello que nos provoca metástasis de cobardía, arrogancia o complacencia, como también lo es no renunciar al privilegio de «renacer». Y no hay mejor recurso para renovar nuestro compromiso y despertar a la vida que tener el atrevimiento de preguntarse «para qué». Y contestarse, como decía Eduardo Galeano, guardando el pesimismo para tiempos mejores.

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AdecuACCIÓN

Cambiar las normas y promover el emprendimiento educativo

No nos falta valor para emprender ciertas cosas porque sean difíciles, sino que son difíciles porque nos falta valor para emprenderlas.

SÉNECA

Tengo siete hijos, tres biológicos y cuatro corporativos, todos ellos llenos de vida y, gracias a Dios, con buena salud. A los siete los conozco bien y los quiero. Conozco sus virtudes y, como diría el gran pedagogo ruso Vigotsky, su «zona de desarrollo próximo» o, lo que es lo mismo, su potencialidad, lo que son capaces de llegar a hacer con la ayuda y apoyo de los demás. Esto es muy importante porque no se trata sólo de lo que somos, sino de lo que estamos dispuestos a llegar a ser. Todos tenemos esa potencialidad, lo difícil es atreverse a mirar de frente lo que somos y comprometernos con lo que queremos ser. En realidad es sencillo, los niños lo hacen continuamente: se disfrazan, simulan y ensayan roles, proyectan sueños y practican sin miedo en un estado de «todavía no». Claro que para eso hay que ser humilde, destinar mucha energía a intentarlo una y otra vez, arriesgarse, equivocarse y confiar.

Como decía, tengo siete hijos y me siento profundamente orgullosa de todos ellos. Los cuatro últimos, los corporativos, están relacionados con la educación: dos colegios, el Colegio Europa (Getxo, Vizcaya) y el Colegio Internacional Torrequebrada (Benalmádena, Málaga), un aula de la naturaleza para la educación experiencial de niños y adultos llamada Wakana Lake (Parque Natural de los Alcornocales, Cádiz), y una fundación, la Fundación Ítaca, orientada al desarrollo y el bienestar de las personas. A los siete los veo y los reconozco individualmente, y con los siete mantengo lo que llamo «la conversación esencial», encabezada por la pregunta «¿y tú quién quieres ser en la vida?». En realidad es una conversación llamada a perpetuarse, como sucede con las buenas conversaciones, a lo largo de toda la vida, y a la que se van agregando compañeros de camino: amigos, visitantes, expertos, personas de referencia, lecturas y un sinfín de recursos audiovisuales, experiencias, charlas y conferencias, entre otros.

La conversación no siempre resulta fácil. Con frecuencia tenemos prisa y los asuntos urgentes colonizan nuestro día a día sin dejar demasiado espacio para pensar. Por eso, a veces es necesario «parar el reloj» y dar cabida a lo importante, aunque aparentemente no parezca muy productivo.

Cuando pregunto a una audiencia de padres o profesores si consideran que generar ideas es algo fundamental para su futuro profesional o personal, todos asienten con efusividad. Cuando les pregunto a continuación cuántos de ellos tienen marcado en su calendario un tiempo dedicado a eso, a no hacer nada más que generar ideas, las respuestas afirmativas son una o ninguna. La razón es que no nos parece eficiente parar nuestra frenética actividad para pensar en qué queremos hacer con nuestras vidas y cómo vamos a conseguirlo. La mayor parte de nosotros preferimos enfrascarnos en la lista de asuntos pendientes: contestar correos, atender llamadas, gestionar asuntos de intendencia que van desde el «qué hago hoy para cenar» hasta el «que no se me olvide comprar ese regalo de cumpleaños». Rara vez nos paramos a pensar si lo que hacemos es coherente con lo que en realidad queremos.

Si vivir es un asunto importante, elegir cómo hacerlo es una cuestión irrenunciable. Así se lo digo tanto a mis hijos biológicos como corporativos: que dediquen tiempo a generar ideas y concretarlas en acciones que guíen sus pasos en el camino hacia lo que quieren ser en la vida.

Escuelas para un mundo que ya no existe

La mayoría de centros educativos, arrastrados por el día a día, dedican poco o ningún tiempo a decidir qué quieren ser y cómo quieren vivir su experiencia educativa. Muchos ni siquiera se plantean si lo que enseñan es realmente útil, si interesa a los alumnos y si la forma de enseñarlo es adecuada. Están más enfocados en enseñar que preocupados en que los alumnos aprendan. Han asumido plenamente su rol de «enseñadores». Son muy similares a aquellos en los que estudiaban los alumnos de mediados del siglo pasado, e incluso del anterior. Es decir, escuelas diseñadas, organizadas y dotadas para un mundo que ya no existe.

Este mundo que habitamos es flexible y cada vez lo será más. Para cada actividad hay más de una opción. Tomemos como ejemplo los nuevos modos laborales. Las empresas incorporan cada vez más la posibilidad de que los empleados decidan si trabajan en casa o en la oficina, si se reúnen en persona o por videoconferencia, si se sientan en una mesa o en otra, su horario según el día, etc. La escuela no permite nada de eso, todo lo contrario: lugares fijos, horarios fijos, asistencia fija. Lo que los adultos estamos viviendo desde hace ya unos años, nuestro hijos no lo pueden ni pensar.

Por otra parte, todos los productos y servicios digitales se nos ofrecen más y más personalizados cada día. Las empresas aprenden de nuestros gustos y necesidades y se anticipan a ellos en la siguiente ocasión que los usamos. Hablamos de millones de usuarios a los que una misma web de noticias se nos presenta con un aspecto distinto según nuestra residencia, nuestro historial de navegación o cualquier otro dato. En comparación, los pocos cientos de alumnos de un centro reciben indistintamente una misma enseñanza, incluso teniendo la oportunidad de conocerlos en profundidad a partir de un trato cotidiano que se prolonga durante años.

La solución no pasa por introducir nuevos artefactos. Lo que llamamos entorno digital no es un dispositivo o una aplicación, sino una manera de pensar. Algo que todavía no se ha dado en el modelo educativo español, por muchos ordenadores o tabletas que se hayan incorporado a las aulas. Si el modelo de enseñanza es el de siempre, estamos una y otra vez en la casilla de salida. Por más que tengas un coche deportivo, si le atas dos mulas delante en vez de echarle gasolina será igual que un carromato.

Tal y como mantiene Bill Gates, «los colegios tienen un problema de obsolescencia, y me refiero a que, a pesar de estar funcionando exactamente de la manera para la que fueron diseñados, no pueden enseñar a nuestros niños lo que necesitan aprender hoy». El problema no es una parte o un aspecto del sistema: el problema es EL sistema. ¿Cuáles son los principales obstáculos o anclajes que impiden al sistema una saludable actitud de cambio? Precisamente aquellos que refuerzan la rigidez y el inmovilismo: la hiperregulación del sector y la ausencia de cultura emprendedora. El primero es el corsé de escayola sobre el que se construye el segundo.

El nuevo modelo educativo debería ser, por lo menos, como el mundo para el que se supone que prepara: en red, abierto, colaborativo, innovador, flexible y personalizado. Nuestro sistema educativo actual ya no es de este mundo. Es un sistema fosilizado. Y los alumnos lo perciben, porque no tienen ningún anclaje con el pasado, así que pueden ver la incoherencia entre los formatos de enseñanza con los que tienen que cumplir y la realidad del mundo que viven fuera de la escuela. La ven con tanta claridad como el niño que gritó que el emperador iba desnudo. Pero su grito no se oye, porque está atenuado por muchas capas de inercia educativa, de conformidad social y de indiferencia política. No se oye porque no lo queremos escuchar.

Un niño o una niña que nazca hoy saldrá de la universidad más o menos en 2040. Si hoy todo es diferente a hace veinte años, te puedes imaginar lo que cambiarán en los próximos veinte el trabajo, el ocio, el consumo, las relaciones, etc. Nada se hará de la misma manera. Por eso hay que cambiar ahora el modelo educativo de nuestro país, ahora mismo, sin esperar ni un minuto más. Señores profesores, padres y madres, directores de centros y, en especial, responsables públicos, ¿por qué no lo hacemos ya?

Dibujar fuera de los márgenes

Plantear la deconstrucción del corsé normativo no debería suponer un gran problema en este caso, porque un análisis más cercano de los hechos deja entrever que si bien existe abundante norma, ésta está muy poco desarrollada. Es decir, en materia de educación vamos a encontrar una regulación para todas y cada una de las actuaciones que en principio uno pudiera desear iniciar, lo cual deja muy poco —‌o ningún— margen a la innovación, pero es cierto que tiene un régimen sancionador muy poco desarrollado. Si la Administración quisiera tomar cartas en el asunto, tan sólo tendría que derogar o flexibilizar dicha normativa sin que esto generara agravios de importancia.

En definitiva, la actual estructura reguladora del sistema educativo está planteada como herramienta de uso coercitivo, limitante y disuasorio, pero a la hora de la verdad permite todo tipo de «trampas». Unas trampas que, todo hay que decirlo, el Estado tolera para no verse abocado al colapso. Si no permitiera, por ejemplo, que los centros concertados cobraran cuotas escolares a los alumnos, muchos tendrían que cerrar y el Estado se encontraría con cientos de miles de alumnos por escolarizar.

Comprendo que pueda resultar indecoroso establecer un símil con los clubs de alterne, pero hay un punto en el que converge todo aquello que preferimos no mirar de frente, todo aquello que aceptamos que se corrompa mientras no se rompa: también todo el mundo los ve claramente, con sus luces de neón a lo largo y ancho de nuestras carreteras... y, sin embargo, a la luz de la normativa, no sólo no se ejerce en ellos la prostitución, sino que ni siquiera existen. Como diría Galileo, «y, sin embargo, se mueve».

Hay muchos otros ejemplos que ilustran el tipo de encorsetamiento al que se enfrentan a diario los colegios. Por ejemplo, el de aquella profesora de biología que había estudiado en Cambridge (Reino Unido), hablaba cinco idiomas y tenía experiencia docente, pero a la que no se podía contratar porque su título requería la validación por parte del Ministerio, lo que, entre una cosa y otra, tardaba una media de ¡dos años! Y no hablemos ya de los profesores que vienen de Estados Unidos o Australia, que tienen que tramitar, además, un permiso de trabajo... A todos los efectos, aquella profesora fue durante muchos años una maravillosa «asistente» de una recién licenciada en España sin experiencia con todos los beneplácitos de la Administración. Hecha la ley...

Es curioso que, siendo conocido por todos el ínfimo nivel medio de inglés que los alumnos presentan al final de su escolarización en nuestro país, nos pongamos tan rigurosos a la hora de determinar la idoneidad de un profesor nativo en función de la equivalencia de asignaturas cursadas. Lo mismo sucede con la agrupación de los niños por edades cronológicas, organización de horarios y calendarios escolares, distribución de materias, asignación de contenidos al perfil del profesorado, etc. Por cierto, puede resultar ilustrativo explicar que de los 46 miembros de la Real Academia de la Lengua Española sólo 18 podrían, por su titulación y tras analizar su perfil, acreditar suficiente idoneidad o «conocimientos» para dar clase de lengua española en un colegio. ¿Surrealista?

El obstáculo de la hiperregulación tiene fácil solución y un claro responsable: la Administración. Es, por tanto, una traba bien definida y poco compleja que sólo requiere intención y voluntad de actuación.

Espíritu y cultura emprendedora

El segundo obstáculo para que se pueda liberar el potencial de innovación y cambio de nuestros colegios reside precisamente en su interior. Nada puede cambiar sin la determinación de los propios agentes de acción de cada centro: las comunidades educativas y sus líderes. Las disfunciones que socavan nuestro sistema educativo son como el aire que respiramos: tan familiares y aceptadas que, con frecuencia, las asumimos como normales. Se nos olvida que las cosas pueden ser de otra manera.

El economista Joseph Schumpeter explica que el progreso de la humanidad no tiene lugar dentro de una evolución lineal y paulatina de sus organizaciones, sino por la irrupción de nuevas iniciativas que desplazan a los gigantes que les precedieron en un movimiento que él denomina «continua destrucción creativa». Es decir, y al hilo de este pensamiento, si queremos que el sector educativo evolucione no basta con que la Administración ceda espacio, sino que, a la vez, tenemos que estar dispuestos a «destruir» parte de lo existente para dar cabida a otras cosas que lleguen de forma «creativa».

Esto es justamente lo que hacen los emprendedores. Por eso, parte de la solución pasa por valorar tanto la cultura del emprendimiento como a los emprendedores educativos frente a la cultura de «las buenas prácticas» o «las mejores prácticas», que es a la que actualmente están adscritos la mayor parte de los líderes educativos, en parte también por derivación de los modelos de excelencia y calidad total provenientes del mundo de la empresa (Frederick Hess, 2010). La diferencia entre una y otra es muy sustancial. La primera está basada en un concepto ingenieril de los problemas: para cada problema hay una solución y una vez encontrada podemos sacudirnos las manos y decir: «Listo, ya hemos terminado, problema resuelto.» La segunda, en cambio, se parece más a la técnica y arte de la jardinería. Cultivar un jardín requiere mucha paciencia, humildad, constancia y disciplina; implica remangarnos cada mañana, año tras año, observar el clima, combinar los nutrientes necesarios en función de cada especie y época del año, elegir el momento y lugar de la siembra, combatir las amenazas de insectos y otras plagas, y buscar el mejor momento para recoger los frutos.

Hasta ahora, los colegios no han sido un «nicho» atractivo para los emprendedores. Al fin y al cabo, los profesores y directores de colegios, así como las autoridades y funcionarios administrativos en el ámbito de la educación, no han sido seleccionados por su habilidad para concebir ideas radicalmente nuevas ni por su destreza para crear nuevas organizaciones, por lo que no nos debería sorprender que las personas al frente de estas organizaciones carezcan, en muchos casos, del perfil, conocimientos, habilidades y competencias necesarios para explorar nuevos horizontes —‌interesantes, pero inciertos— y saltar sin red.

Los líderes educativos se reclutan con la intención de que salvaguarden organizaciones estables en el tiempo, no para que las sacudan. Se les pide que garanticen o perpetúen el más o menos discreto éxito cosechado por la institución, pues cuanto más hemos aprendido a ceñirnos al éxito, más temible es el fracaso. Una aversión al fracaso que se traduce en que en lugar de aspirar a logros excepcionales se acaba por preferir un supuesto éxito garantizado. Pretender ahora que se conviertan en audaces emprendedores, capaces de ilusionarse e ilusionar a sus colectivos con iniciativas de cambio que requerirán ajustes y alguna que otra sorpresa no es, en principio, razonable. No quiero decir con esto que no existan emprendedores dispuestos a desafiar y poner en valor las oportunidades que el mundo actual ofrece a los colegios y los alumnos, que por supuesto los hay, sino que la solución a este problema no va a venir, de forma natural y armónica, desde dentro: habrá que espolearla.

Implantar una nueva cultura de emprendimiento al frente de la educación requiere de personas audaces, sin prejuicios, con visión, ambiciosas y orientadas a la consecución de logros, con una disposición natural a afrontar y resolver problemas probando nuevos enfoques y estrategias, un arraigado sentido de la propia responsabilidad en los procesos que pone en marcha, tolerancia a las situaciones inestables y ambiguas y, finalmente, capacidad de anteponer las necesidades del proyecto u organización a la popularidad o aceptación por parte de terceros. El cultivo de esas cualidades se tiene que hacer en un contexto de libertad y confianza.

La buena noticia es que todos los estudios indican, al contrario de lo que tradicionalmente se tiende a pensar, que los emprendedores son muy prudentes. Al cuestionar y desafiar el statu quo pueden parecernos audaces y muy seguros de sí mismos, pero lo cierto es que ellos también sienten miedo, incertidumbre y dudas. Aunque son capaces de enfrentarse a riesgos, en realidad prefieren evitarlos (Grant, 2017). La diferencia de los emprendedores con quienes no lo son es que, a pesar del miedo, actúan. En el fondo de su corazón saben que no hay mayor fracaso que no haber intentado algo que merecía la pena y que las situaciones adversas a las que se tengan que enfrentar formarán parte de su experiencia. Todas estas cualidades se «educan», se inoculan culturalmente, de manera que los comportamientos de valentía, coraje, responsabilidad y compromiso resulten valorados y prestigiados socialmente y, por tanto, más atractivos y viables entre los líderes y responsables de nuestro sector.

Sí, necesitamos «héroes cotidianos», porque el objetivo es reinventar el sistema, no simplemente cambiarlo. La búsqueda de una mejora del sistema lleva a medir y comparar cualquier propuesta con la ya existente, un camino paranoico que sólo conduce al escepticismo, a la decepción y al inmovilismo. El objetivo debería ser la creación de un entorno flexible y muy permeable al talento que promueva el ensayo y error, poniendo el foco en los resultados, eliminando lo que no funciona y premiando el éxito. Más que afanarnos en encontrar el mejor modelo, se trataría de identificar y promover la coexistencia de nuevos modelos de probada —‌aunque, quizás también, limitada— eficacia junto a otras prácticas más tradicionales, si se desea. La pretensión no debería ser la de mejorar el sistema educativo, sino la de impulsar uno nuevo que pueda crecer y evolucionar con aquellos a los que debe servir: los alumnos.

Alguien tal vez preguntará, con sorpresa: «¿De verdad estamos hablando de soltar el control, de delegar, de abrir la mano en algo tan serio como es la educación?». Pues sí, sin duda. Precisamente porque es algo tan serio, no podemos seguir asumiendo que algún día llegará alguien con una solución mágica y resolverá de inmediato la situación. No se trata de ver si estamos mejor o peor que hace una década o dos, sino de dejar de fallar a decenas de miles de niños, año tras año, generación tras generación. Y de hacerlo ya, sin esperar más, hoy mismo. Es, en definitiva, lo que hacemos cuando un hijo necesita de nosotros: acudimos y hacemos lo que está en nuestras manos para ayudarlo. Lo que sea, cada uno en la medida de sus posibilidades.

Concluyendo

A emprender también se aprende «haciendo». Si junto al «para qué» del que hablábamos en el capítulo anterior, ofreciéramos a los líderes de un colegio más autonomía de gestión (económica y de recursos), una mayor flexibilidad normativa, más responsabilidad en el diseño pedagógico y curricular y una mayor libertad en la organización institucional, estaríamos garantizando la asunción de iniciativas por parte de quienes deben implicarse en que la mejora y el cambio llegue a cada uno de los niños.

¿Cuánta flexibilidad o capacidad de gestión necesitan los centros educativos para promover este movimiento de cambio? Mucha. Amplia. Las mejores experiencias, en este sentido, siempre se han dado en países con un altísimo nivel de autonomía. Cuanto más cercano al niño sea el lugar de toma de decisiones, mayor vínculo habrá con él y mayor conocimiento de sus necesidades. Puesto que hay que tomar iniciativas y decisiones de cambio, mejor que se hagan teniendo en cuenta al alumno. Los padres también nos equivocamos, pero la cercanía y el compromiso de nuestra tutela propicia la rectificación y búsqueda de alternativas, mientras que las decisiones tomadas por terceros desde arriba y «a granel» no sólo pueden ser erróneas, sino mucho más lentas y difíciles de rectificar. Hay que pensar globalmente y actuar, delegar y acompañar localmente.

Esto es, además, coherente con la conveniencia de que los colegios reduzcan su tamaño con el fin de hacerse cada vez más familiares y fáciles de gestionar. Un centro educativo de una línea que albergue alumnos de tres a dieciocho años tiene una media de 400 alumnos en sus aulas; uno de dos líneas o dos clases por nivel educativo alberga alrededor de 750. Por encima de este tamaño la estructura organizativa de los órganos de decisión se vuelve muy compleja. Humanizar los colegios supone no sólo fomentar la tutela directa de sus niños, sino garantizar los niveles adecuados de comunicación y participación interna para el ejercicio de esa autonomía, por la que abogamos en condiciones de seguridad y suficiente control interno. Para ello tienen que tener una dimensión adecuada de gestión y ser más orgánicos en su gestión. Y contar con líderes que actúen como diligentes y con comprometidos padres de familia.

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CapacitACCIÓN

Preparar a nuestros jóvenes para actuar en el mundo que vivirán en realidad

De adolescente era muy inseguro. Era el tipo de chico que nunca se adaptaba a nada porque no se atrevía a elegir. Estaba convencido de que no tenía talento para absolutamente nada. Y eso se llevó todas mis ambiciones.

JOHNNY DEPP

En la pequeña y remota isla de Quirimba, en Mozambique, acaban de inaugurar una escuelita construida con las generosas donaciones de los turistas de la zona, canalizadas a través de una ONG local. La promotora de la idea, una italiana valiente que colgó hace unos años su uniforme de sobrecargo de vuelo para iniciar, junto a su pareja, una vida nómada de naturaleza y serendipia, se lamenta, entre indignada y perpleja, del poco aprecio que ha tenido la iniciativa. Las gentes de la isla se lo agradecen y se lo han hecho saber, pero curiosamente han decidido dejar de llevar a sus hijos a la escuela. ¿Por qué?

Resulta que, desde que el gobierno decidió hacerse cargo de la escolarización de los niños aportando un kit completo para escolares (libros y material, programa estandarizado y maestro joven y entusiasta al frente), su vida se ha complicado muchísimo. En ese rincón del mundo, tan privilegiado por la naturaleza como empobrecido, sus habitantes viven de lo que cultivan y pescan. Se levantan muy temprano y todas las manos son pocas para atender las obligaciones que la subsistencia impone. Entienden que su futuro se escribe cada día y no les sale a cuenta entregar a sus hijos a una instrucción que, con el tiempo, acaba por alejarlos de su cultura, su casa, su familia y su comunidad. Después de aprender a leer y escribir, los niños irán a estudiar a algún centro estatal de la capital, Maputo, y acabarán malviviendo en la gran ciudad entre sueños incumplidos y peligros.

Visto lo visto, se han plantado y han decidido que los niños son suyos y no van a la escuela. Y que ya puede venir el gobierno prometiendo glorias por llegar o cientos de almas compasivas y bienintencionadas a llenarles la isla de pizarras y pupitres. Los niños aprenderán a leer y escribir sólo después de hacer lo importante, que a su criterio consiste en «labrarse un porvenir», o sea, aprender los oficios de su comunidad y, codo con codo con sus mayores, contribuir a su sostenimiento.

Lo cierto es que los niños crecen alegres, autónomos y convencidos de que lo que hacen al lado de sus mayores es importante. Y, en la medida en que su contribución es valorada, también se sienten valiosos. Su formación bebe del antiquísimo método del maestro y el aprendiz: el primero hace y deja hacer, el segundo observa y practica. No hay libros, ni manuales, ni clases magistrales; es una conversación de tácita connivencia práctica, parca en palabras y rica en hechos. Una especie de danza en la que los protagonistas concentran su atención por completo en la tarea y en la que, como mucho, de vez en cuando se escucha una orden, una consulta o una breve explicación. Cuando algo se tuerce y no sale como estaba previsto, se convierte en un asunto de la comunidad. Entonces vienen de las aldeas cercanas y debaten hasta encontrar una solución. Apoyan, resuelven y aprenden juntos.

¿Son acaso los quirimbos un grupo antisistema que se niega a cumplir las órdenes del Estado o una panda de pobres e incultos, además de egoístas, que explotan a los niños en las plantaciones para su mejor provecho? ¿Unos desalmados que secuestran a sus propios hijos de las generosas y bienintencionadas manos del Estado para evitar que progresen? No. Es una comunidad que vela, a su mejor entender, por sus menores, y que les cuida y protege. Un instinto, por otro lado, muy presente en los mamíferos.

Lo que hacen los quirimbos debería llevarnos a reflexionar sobre la verdadera finalidad de la educación y sobre lo que espera a nuestros hijos después de tantos años de experiencia en la escuela. Experiencia, por cierto, académica que no práctica y mucho menos laboral, actualmente prohibida para los escolares de nuestro país. Cabe recordar que cuando apareció la escuela tal como la conocemos (en tiempos de la Revolución Industrial), los padres y madres entregaban a sus niños a la institución para la tutela y desarrollo de habilidades y destrezas que eran necesarios e imposibles de adquirir en las familias, en su mayoría analfabetas. Papá Estado se hizo un importante espacio en el seno de cada familia, atesorando, por derecho propio, cuantas decisiones hubiera que tomar en torno a la vida escolar de los niños. Y los padres estaban agradecidos, ya que sus hijos tenían la oportunidad de abrir sus horizontes y progresar, de mejorar las condiciones de vida de sus padres y optar a una oferta de trabajo de mayor cualificación.

Han pasado los años y papá Estado ha volcado su atención en otros asuntos. ¿Para qué despertar conflictos donde no los hay, teniendo tantos otros que reclaman una atención más inmediata? Ha delegado el asunto en las instituciones globales, se ha lavado las manos y ha desatendido las quejas. Porque para papá Estado, los alumnos son «in-fantes», que literalmente significa «sin voz», la mejor de las excusas para no preguntarles ni tener la tentación de cederles la palabra.

La gran promesa

Nuestro sistema educativo se mantiene sobre una «gran promesa» implícita: los alumnos que superen con éxito el período de escolarización tendrán un porvenir (por cierto, no un bien-estar hoy, sino un por-venir... ). La principal expectativa de los alumnos es: «La escuela me va a preparar para tener éxito en la vida.» Los padres y madres, además, esperan que la escuela cumpla, al menos, dos funciones más:

- Tutelar a sus hijos y cuidarlos durante el tiempo que ellos están trabajando (o sea, produciendo; y, en el caso de los más afortunados, entre los que me encuentro, desarrollando su genuina vocación).

- Formarlos para ser buenos ciudadanos: hombres y mujeres de bien adaptados y dispuestos a contribuir a la sociedad en la que viven.

La realidad es que ese «viaje» educativo, en el que se invierten entre quince y veinte años de la vida de una persona, al final pocas veces conduce al lugar prometido, con el agravante de que no hay una oficina del consumidor donde reclamar. Y, como sucede en cualquier viaje que no llega al destino anunciado, el resultado provoca perplejidad, frustración, decepción y desconfianza, cuando no agresividad, apatía, indefensión y depresión, según sea la distancia entre las expectativas y la realidad.

El sistema educativo actual es una especie de carrera de obstáculos. Cada examen, cada prueba, cada trabajo, cada evaluación, es un obstáculo que el alumno tiene que superar para llegar a la meta. O, mejor dicho, a la «promesa» de esa meta, porque la consecución de una meta se puede malograr en función de muchos factores, pero las promesas son siempre inducidas y nos movilizan y comprometen de manera muy poderosa, ya que entregamos emociones, voluntad y esfuerzo en la confianza del que promete.

Cuando nuestros alumnos van superando los hitos que papá Estado ha pautado en su recorrido escolar (cursos, ciclos, reválidas, etc.) se les da una palmada en la espalda en forma de notas. Esas calificaciones tienen la pretensión de validar sus competencias de una manera que pretende ser aséptica y justa, pero que resulta todo lo contrario: sesgada, limitada y limitante, además de poco fiable e irrespetuosa con el alumno. De esta manera, se les transmite que están más cerca de la meta y se les incentiva a que se mantengan en el camino trazado mediante la obtención de algo parecido a un «crédito de éxito». Así es como aprendemos desde niños a hipotecar nuestro presente para invertir en promesas de futuro.

El problema no es el hecho en sí, sino la proporción. Los economistas lo tienen muy claro. Hay una proporción «saludable» de deuda en las empresas y otra que no lo es. Lo llaman apalancamiento. Es bueno «endeudarse» lo suficiente para poder aspirar al crecimiento y desarrollo deseados, pero no hay que perder de vista que lo que mantiene a la empresa viva es la satisfacción y recurrencia de la clientela y la consiguiente cuenta de resultados.

El sistema educativo ofrece una promesa de veinte años, si contamos la carrera (que, por cierto, con el nombre ilustra justamente eso: una carrera a ver quién llega al final y en qué posición). Durante ese tiempo se les dice que si se esfuerzan y cumplen las expectativas de los demás conseguirán alcanzar posiciones de ventaja. Compiten y van superando los obstáculos que les ponemos, y los que no lo logran se quedan por el camino.

No les entrenamos para elegir su camino ni tomar decisiones, sino para superar los obstáculos que les vamos poniendo en la ruta que hemos trazado para ellos. No debería sorprendernos, visto esto, la falta de iniciativa y de compromiso de nuestro alumnado, puesto que cuando uno no se implica, cuando no está involucrado en las decisiones ni en la definición de los retos que se le presentan, acaba por no sentirse ni hacerse responsable de nada. Esto explica, por ejemplo, la existencia de esa nueva categoría que se ha dado en llamar «ninis»: ni estudian, ni trabajan, ni acaban de emprender su camino, pues no se hacen responsables de su futuro.

¿Se les puede culpar de ello cuando a lo largo de toda su vida les hemos estado enseñando a poner su futuro en nuestras manos, cuando les hemos dicho que confíen en nosotros, que nosotros nos ocupamos de establecer los hitos de ese entrenamiento que les llevará al éxito y que su misión es la de esforzarse para cumplir el plan establecido? Los momentos más críticos en la escolarización de los jóvenes se dan, precisamente, cuando se acercan al final de cada etapa, pues tienen que elegir y no les hemos enseñado a hacerlo. En vez de vivirlo como un momento ilusionante, como sucede en culturas como la anglosajona, lo viven con estrés.

Situación dramática

La insatisfacción de los alumnos es cada día mayor. No lo digo yo, lo dice la OMS en su Estudio sobre las conductas saludables de los jóvenes escolarizados: el porcentaje general de alumnos que dicen les gusta mucho la escuela es del 50 % a los once años, del 27 % a los trece y del 22 % a los quince. Ese mismo estudio destaca que en España los resultados son incluso más bajos: 38 %, 25 % y 15 %, respectivamente. Sorprende que no se relacionen con más frecuencia estas cifras con las altas tasas de abandono y de fracaso escolar, así como con las del bajo nivel académico posterior.

No nos equivoquemos: la situación actual es mucho más dramática de lo que la mayoría cree. Muchos niños y jóvenes dejarían de ir al colegio si de ellos dependiera, así de claro. Cada vez más expresan lo que también nosotros sabemos: que no les gusta la escuela, que no les interesa lo que estudian, que no le encuentran sentido salvo por la necesidad de obtener un título, que para aprender lo que ellos quieren no necesitan ir a clase todos los días y, en definitiva, que se aburren terriblemente y se sienten frustrados.

No lo afirmo a la ligera. Cada tanto recuento y evalúo los hechos y casos de éxito que conozco, me documento e indago con avidez y curiosidad sobre lo que determina que la experiencia escolar sea o no satisfactoria, y saco mis conclusiones. Muchas de ellas han servido para poner en marcha iniciativas en mis centros escolares; otras, las que superan mi capacidad y tamaño, para cargarme de razones a la hora de escribir este libro. Más que investigadora académica soy una persona de acción, y admito que me duele profundamente y me rebela rendirme ante la evidencia de que lo que nuestros jóvenes y niños expresan no son veleidades infantiles, sino una realidad de la que los adultos no nos estamos ocupando suficientemente.

En el estrecho camino académico trazado para acceder al ejercicio de una profesión no hay espacio para originalidades como que a un alumno le apasione por igual la física, la música y los idiomas (una combinación mucho más frecuente de lo que parece, porque las tres disciplinas comparten destrezas similares) o la actividad física y las ciencias de la salud. En el sistema educativo español, ese alumno poliapasionado tendrá que superar durante cuatro años de secundaria (o ESO: Educación Secuestrada Obligatoria) y dos de bachillerato, exámenes sobre, entre otras cosas, derivadas, integrales, logaritmos neperianos y límites matemáticos. Las notas de esos exámenes irán, por supuesto, a su expediente académico, y determinarán su idoneidad para acceder a los estudios universitarios posteriores. Eso y la prueba de Selectividad, otra perversión sobre la que hablaré más adelante en el capítulo sobre la evaluación en el sistema educativo.

En resumen, hemos convertido la escuela en una carrera de obstáculos, no en un lugar maravilloso al que los chicos van a aprender. Ellos lo sienten como una obligación con la que hay que cumplir para, después de mil exámenes, estar supuestamente preparados para la vida. Lo terrible es que, tras superar todas las pruebas durante quince o veinte años, nada ni nadie les garantiza que estén preparados para la vida. O sea, aunque suene fuerte, les estamos estafando. El sistema es un trilero que hace creer al alumno que el error es suyo cuando en realidad no tiene ninguna posibilidad de acertar.

Una promesa más honesta

¿Y si cambiamos la promesa actual de la escolarización («si superas los obstáculos tendrás un porvenir») por otra más razonable, honesta y adecuada? Para mí, esa promesa debería ser, por encima de cualquier otra, «te vamos a acompañar en el proceso de descubrir quién eres y cómo es el mundo en el que vives». En este sentido, la función de la escuela pasaría a ser la de pautar unos recorridos que, al transitarlos, permitan a cada niño/joven descubrir sus talentos, sus fortalezas y sus debilidades, así como las oportunidades que le ofrece el mundo que le rodea.

Hoy más que nunca necesitamos personas dispuestas a convertirse en la versión más auténtica de sí mismas, y para ello tienen que poder desarrollar su genuina diferencia. Nadie debe quedar excluido. Es preciso abrir el «catálogo de éxitos», ampliar los márgenes para que tengan cabida los matices, los mestizajes, los colores... Cada alumno es único e irrepetible, y tiene que poder abrirse un camino acorde a su talento e intereses, porque el desarrollo de su potencial y el compromiso consigo mismo son las mejores garantías para que la promesa educativa llegue a cumplirse. Más que preocuparnos de que salten obstáculos, deberíamos ocuparnos de que elijan en función de su verdadera vocación. ¿Por qué no les orientamos desde mucho antes y les ayudamos a conocerse mejor y a tomar un camino coherente con sus capacidades y vocación? En mi opinión ésta es la verdadera prioridad.

La vocación está asociada a quién eres y a lo que realmente te gusta hacer. Por eso, se tendría que trabajar más en la educación vocacional, porque nadie puede alcanzar el éxito de verdad, y mucho menos la excelencia, si no hace algo que le mueve. Si a una persona le mueve el servicio a los demás, no debería estudiar una carrera que le lleve a trabajar encerrada en un laboratorio. Y al revés: si le gusta la investigación, no debería acabar en un trabajo que le exigiera estar continuamente atendiendo al público.

Un buen programa de acompañamiento al alumno debe incluir tres pasos:

1. La orientación vocacional, basada en el análisis profundo de sus fortalezas y sus debilidades, pero también de sus sueños y de sus valores.

2. La descripción de las carreras, para que elijan con verdadero conocimiento de causa. Jamás olvidaré a un alumno muy querido que en una de las entrevistas que tienen lugar dentro de los procesos de orientación vocacional de nuestros colegios me dijo, con una naturalidad y determinación adorables, que quería estudiar ingeniería aeronáutica «para poder hacer aviones (aero) y barcos (náutica)». No sé por qué damos por sentado que nuestros alumnos conocen las profesiones y las carreras cuando no han tenido ningún contacto con el mundo laboral durante su trayectoria académica. Para elegir una carrera es preciso, además, revisar los planes de estudio de las diferentes facultades, ya que en muchos casos difieren o tienen enfoques diferentes. Esto último sucede, por ejemplo, con los estudios de Psicología, en los que, dependiendo de la facultad, enfatizan más la parte neurocientífica o la dirección de Recursos Humanos. Además de esto, hay que prestar atención a la denominación de nuevas carreras que surgen de la conjunción de saberes interdisciplinares, como es el caso de la Biotecnología.

3. La definición de las salidas profesionales. Esto no se está haciendo, y cuando se hace es mal y tarde. No somos conscientes de que los alumnos eligen primero profesión y luego carrera, y no al revés. Ya hemos dicho que la vocación está estrechamente vinculada a la persona que uno es y, por tanto, tiene una relación muy cercana con las emociones y con la voluntad de cada cual. Cuando un alumno quiere ser astronauta o diplomático, no siempre sabe que tiene que estudiar ingeniería o derecho.

Múltiples talentos

Todos tenemos múltiples talentos. Un joven puede ser muy bueno, por ejemplo, escribiendo, practicando buceo y organizando viajes. Si tiene la oportunidad de aplicar estos talentos sin cortapisas, a lo mejor en uno de sus viajes descubre una embarcación típica cuyo diseño inspira un nuevo modelo de tabla de surf y en paralelo crea un blog de viajes para practicar deportes extremos por todo el mundo. Él será feliz y los aficionados a los viajes y a los deportes de aventura también. Sin embargo, si nos ceñimos al catálogo de carreras existentes, puede que acabe estudiando turismo y trabajando en una gencia de viajes. No tengo nada en contra de esto último, pero ¿quién se ocupará entonces de ofrecer esa nueva embarcación al mundo y de promover y difundir los viajes de aventura?

Los grandes progresos de la humanidad surgen de personas iconoclastas que no renuncian a sus anhelos. Son los caminos tangenciales los que aportan progreso a la sociedad y los que realmente nos hacen brillar como seres humanos. Y, además, son los que el mundo actual exige y necesita cada vez más. A lo largo de la historia ha habido épocas de aguas tranquilas, incluso estancadas, pero ahora vivimos una «época de rápidos». La corriente nos arrastra y lo que hay que hacer es remar y poner en práctica las destrezas que tenemos para vivir este momento único y saborearlo.

La desconexión de los jóvenes con la escuela no es algo natural y evolutivo, sino fruto del sinsentido y la inadecuación del sistema. Si algo he aprendido en todos estos años de ejercicio profesional es la facilidad con la que una buena idea puede arrastrar a los jóvenes hacia destinos elevados... al igual que una mala idea puede conseguir todo lo contrario. Cuando la desesperanza y la desconfianza calan en ellos es porque algo estamos haciendo mal, muy mal. Los alumnos pueden elevarse por encima de ese horizonte incierto y ver más allá si les ofrecemos la posibilidad, si no les obligamos a comulgar con nuestras exigencias y les permitimos que participen en la construcción de su futuro. Nuestra misión es mostrarles que hay salidas para todos, que hay espacio para todo el mundo, aunque en algunos momentos no acierten a encontrar el suyo.

Todo cambia radicalmente cuando, en vez de imponer una carrera de obstáculos lineal y estrecha, el alumno se da cuenta de que puede crear la realidad en la que quiere vivir. Hay un placer intrínseco en poder crear esa realidad a todos los niveles. Nos enseñan a adaptarnos a ésta, pero no a crearla. Nos enseñan a sortear los obstáculos que nos ponen otros, no a marcarnos nuestro propio propósito y disfrutar del camino. Tener nuestros propios propósitos es fundamental para nuestro bienestar, tengamos la edad que tengamos.

En definitiva, no hay mayor misión ni responsabilidad más elevada que la de encontrar el propio camino y emplearnos a fondo en ser, como dice el profesor Ángel Gabilondo, «artesanos de nuestra propia vida». La excelencia vendrá de la mano de lo anterior, pues suele aparecer cuando uno se dedica a aquello en lo que realmente es muy bueno. Por eso, dentro del currículo del alumno tendrían que integrarse procesos de toma de decisiones y autoevaluaciones para que cuando llegue el momento de las «grandes decisiones» esté entrenado, tenga criterio y comprenda tanto la responsabilidad como los riesgos, de manera que pueda diseñar su itinerario vital con el máximo nivel de acierto y compromiso.

La mejor manera de implementar esto en la escuela es a través de metodologías y procesos de Design Thinking, un enfoque promovido por Tim Brown desde la consultora de innovación IDEO, con sede en la Universidad de Stanford, y que está consiguiendo muy buenos resultados y muchos adeptos en empresas e instituciones educativas de todo el mundo. Su mayor aportación consiste en sistematizar procesos de pensamiento creativo, propios de diseñadores y estrategas, y aplicarlos en el desarrollo de proyectos que ayudan a los alumnos a tomar decisiones y buscar soluciones a problemas.

A diferencia de la enseñanza de grandes temas y conceptos, en la que los alumnos no terminan de llegar a una meta cuando descubren que se trataba sólo de una etapa más, los métodos de Design Thinking parten de la resolución de problemas concretos a partir de la experiencia del mundo real, del uso de la empatía y del establecimiento de objetivos cercanos y limitados, que ayudan al alumno no sólo a pensar en nuevos caminos, sino también a alcanzar metas visibles que recompensan su esfuerzo. En realidad, podríamos decir que más que un método es una actitud ante la vida que se acompaña de herramientas y destrezas prácticas para su sostenibilidad.

Concluyendo

El éxito o fracaso escolar pasa en buena medida por la expectativa que creamos en los alumnos. Si ven sus años de escolarización «obligatoria» como una carrera de obstáculos, el fracaso escolar está prácticamente garantizado. El último informe de la consultora McKinsey sobre los factores que inciden en el desempeño de los estudiantes concluye que sus creencias sobre la educación que reciben tienen un efecto sobre los resultados superior a cualquiera de los otros factores que hasta el momento se consideraban predictivos de éxito, como el entorno social de la familia de origen u otros factores demográficos.

La carrera de obstáculos que hemos diseñado para su escolarización tiene, al menos, un efecto pernicioso más sobre los alumnos: el de limitar —‌e incluso truncar— para siempre la realización de su verdadera vocación. Superar los obstáculos que les ponemos no les garantiza nada, ni siquiera el éxito en la vida. Cuando les decimos que siguiendo el camino marcado tendrán éxito, les estamos inoculando subrepticiamente una idea preconcebida de lo que es y no es el éxito. Una idea de márgenes muy limitados que no deja espacio para que ellos mismos se planteen lo que el propio triunfo significa para ellos.

De igual manera, el éxito o el fracaso en la elección de la vía profesional a la que dedicarán sus esfuerzos y anhelos a menudo va asociado a una toma de decisiones que no tiene en cuenta tres factores fundamentales: lo que les mueve, las carreras que se ajustan a lo que les mueve y las salidas profesionales que concuerdan con las dos cosas anteriores. Así, acabamos teniendo economistas que podrían ser excelentes físicos y banqueros que habrían sido magníficos fotógrafos. O médicos que, aun siendo buenos en su profesión, estarían mejor gestionando recursos sanitarios que atendiendo a pacientes.

Ayudemos, por tanto, a los niños y jóvenes a entender cuáles son sus talentos, sus vocaciones, lo que se les da mejor y dónde encajan según sus aptitudes. Permitámosles ser la versión más positiva de sí mismos, sin imponerles y relegarles, como en el maravilloso cuento de mi admirado Francesco Tonucci, Frato, El país de los cuadrados, a un espacio tangencial o residual en su propia vida y en la sociedad a la que pertenecen.

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HumanizACCIÓN

Propiciar el gozo y disfrute de la experiencia de aprender

Actualmente nos enorgullecemos de ser lo suficientemente duros como para infligir dolor a otros.

TONY JUDT

Hay aprendizajes en la vida que no se olvidan jamás. Recuerdo, por ejemplo, el momento preciso en el que aprendí el significado de la palabra «siempre». Fue cuando nació mi primer hijo, Lucas. Había utilizado la palabra muchas veces a lo largo de mi vida, por supuesto, pero no aprehendí el concepto, no lo hice mío ni fui consciente de su rotundidad y magnitud hasta el momento en que viví la experiencia de mi primer acto irreversible. Mi comprensión de «siempre» requirió tener una experiencia propia e intransferible de lo que suponía un hecho concreto conectado con mis vivencias previas, mi identidad, mis creencias, mis expectativas, mis anhelos, mis emociones y sensaciones (alegría, compromiso, vértigo, satisfacción, responsabilidad, trascendencia...) y un sinfín de cosas más.

En las mismas fechas, una amiga muy querida recibió la noticia de que se había quedado embarazada de manera inesperada. Estaba en un momento muy complicado de su vida, tanto en lo personal como en lo profesional, así que recibió la noticia con disgusto y con la certeza de que aquella misma circunstancia condicionaría definitivamente su vida sin que ella hubiera buscado que sucediera. Ante el mismo hecho (tener un hijo), su experiencia y la mía, su aprendizaje y el mío, fueron muy diferentes. Legítima y genuinamente diferentes, pues cada persona es única y vive las cosas a su manera.

Podemos transmitir conocimientos colectivamente, pero es preciso comprender que el aprendizaje es un acontecimiento individual y privado. Los aprendizajes no se corresponden necesariamente con un cuadrante de inputs transformados en outputs —‌por la mera exposición a una serie de acontecimientos o contenidos—. Mucho menos podemos pretender que esto suceda para todos por igual. Son diferentes el entrenamiento y la educación. Mientras que el entrenamiento es un tipo de programa de corta duración enfocado al aprendizaje de destrezas determinadas, la verdadera educación es necesariamente holística e invade todas las facetas del ser humano: física, emocional, social, motivacional e incluso moral. Un ejemplo claro: no es lo mismo recibir educación sexual que entrenamiento sexual.

Los alumnos crecen más allá de la mera agregación de lecciones y asignaturas, porque el aprendizaje implica una vivencia completa: la conexión e integración con aprendizajes previos tiene un efecto multiplicador que, en muchos casos, cambia nuestra forma de ver el mundo, nuestra forma de ser y nuestras decisiones futuras. Esto es de una trascendencia abismal, porque el aprendizaje así entendido impacta necesariamente en las grandes decisiones de la vida: en nuestras motivaciones, en la carrera que elegimos, en nuestros valores y relaciones, en cómo nos valoramos y cómo cuidamos de nosotros mismos, etcétera.

Nos equivocamos al considerar a los alumnos como «estudiantes» (así los llaman TODOS los formularios oficiales) en lugar de «aprendices». Decir que mi ocupación es estudiar no es lo mismo que decir que mi ocupación es aprender. La actividad de estudiar pone el foco en el contenido, mientras que la de aprender pone el foco en el alumno, en la persona.

El problema, por tanto, es que el sistema se centra más en que el alumno estudie que en que aprenda. Alguien dirá que esto es jugar con las palabras, pero las palabras son poderosas: cambian la vida cuando arraigan en el interior de una persona (como aquel «siempre» que aprendí cuando nació mi primer hijo) o, por contra, pueden servir para perpetuar, a fuerza de repetición, errores que no por cotidianos son menos graves y peligrosos. No debemos confundir lo frecuente con lo normal y, mucho menos, con lo correcto.

Instruir, enseñar o educar

El problema es que para mejorar el aprendizaje tendemos a centrarnos en los contenidos que los alumnos tienen que «estudiar», no en las habilidades que tienen que «aprender». Así, la mayor parte de los planteamientos de cambio se quedan en meras actualizaciones del «envase» de los contenidos. Se ofrecen lecciones más entretenidas y materiales o soportes más novedosos en la ilusión de que así los alumnos aprenderán más y mejor. Pero éstos sólo aprenden de verdad «experienciando» múltiples y variadas oportunidades de aprendizaje a lo largo de su vida escolar. Y con «experienciar» me refiero a tener experiencias, algo que va más allá de experimentar.

Aclaremos conceptos. No es lo mismo instruir, enseñar y educar. Para instruir basta con un aula, un profesor y unos contenidos bien enlatados. Si a eso le añadimos pedagogía y unos métodos facilitadores, estaremos enseñando. Pero sólo si además creamos oportunidades o contextos enriquecidos para que se produzcan aprendizajes «experienciales», llegaremos a educar. Esto último supone poner en el centro del proceso al alumno, que es el único que puede cumplir, con esfuerzo y responsabilidad, la misión final de «aprender». Y supone también articular a su alrededor todos los recursos: contenidos, métodos, tecnologías, diseño pedagógico, maestros, etcétera.

Claro que, para eso, tenemos que conseguir primero que nuestro sistema actual, más instructivo o «enseñativo» que educativo, considere a los alumnos como los verdaderos artífices del aprendizaje. Debo aclarar aquí que a pesar de que existe un debate permanente sobre la idoneidad de los enfoques pedagógicos tradicionales en contraposición con los progresistas, lo cierto es que en la práctica no son en absoluto excluyentes, sino complementarios. A mi juicio, la instrucción directa y colectiva tiene su espacio y su razón de ser dentro de un marco más amplio de exploración, expresión personal y realización de actividades en grupos reducidos. Ambos ofrecen oportunidades de acercamiento a un conocimiento amplio y complejo de la realidad.

El experto en educación Ken Robinson defendía en su libro All Our Futures: Creativity, Culture and Education, (1999) la importancia de establecer un buen equilibrio en el plan de estudios integrando cuatro áreas: el desarrollo creativo (individual), técnico (mediante el conocimiento de destrezas técnicas), contextual (conectado a otras áreas de conocimiento) y crítico (para reaccionar adecuadamente a la integración y ponderación de lo aprendido dentro del conjunto de conocimientos preexistentes). El mismo autor defiende que para que se produzca un equilibrio entre estos elementos deben coexistir siempre los enfoques tradicionalistas y progresistas, puesto que ceñirnos a uno de ellos limita las oportunidades de aprendizaje.

Los educadores somos optimistas por naturaleza. Creemos en la perfectibilidad humana y, por extensión, en que nuestra actuación puede revertir en un futuro mejor para nuestros niños y nuestra sociedad. Por eso, estoy convencida, al igual que Ken Robinson, de que es posible la conversión del actual sistema «enseñativo» y disfuncional, desconectado de las necesidades y de las potencialidades del alumno, en un verdadero sistema educativo integral. Es más, creo que estamos viviendo un momento-oportunidad tan evidente que sólo necesitamos el coraje para dar los pasos que la situación requiere.

El saludable gozo intelectual

Está claro que algo funciona mal en el sistema, porque cuando un alumno quiere aprender... ¡no hay manera de pararle! Por tanto, ¿qué tenemos que hacer para que aprendan más y mejor? Para empezar, conseguir que disfruten, que sientan placer. Puede que a alguien le parezca de mal gusto asociar la escuela con el placer. Sin embargo, el verdadero hecho de aprender produce un gran placer, ese que el científico Jorge Wagensberg denominaba «el gozo intelectual» y que asocia con la culminación de la tarea de comprender o intuir algo.

De hecho, el gozo es un factor mucho más importante y predictivo del aprendizaje que la simple comprensión, pues es lo que nos empuja a seguir aprendiendo. Es la mejor motivación para aprender y persistir en el empeño. Y no hablo aquí de un gozo insustancial y facilón, sino de un gozo esforzado, vinculado a metas alcanzables y moderadamente difíciles. El placer estaría asociado a la superación de los retos que, con el propio esfuerzo, nos permite mejorar y progresar, y nos hace conscientes y responsables de esa mejora. Si después de aclararlo todavía persiste el recelo de apuntar al placer de aprender, invito a que nos hagamos la pregunta en sentido inverso: ¿acaso suena más lógico o natural que el aprendizaje se asocie con el aburrimiento o el desagrado? Tal vez haya en esta especie de condena a la que sometemos a nuestros alumnos un residuo de conceptos tan antiguos como «el trabajo de los niños es estudiar». Y así, como el trabajo es la primera maldición del hombre expulsado del paraíso, no vemos con buenos ojos que se asocie con el disfrute. Si alguien tiene una explicación racional para que educación y placer sean irreconciliables que haga el favor de explicármelo.

Si nuestros alumnos no disfrutan ni encuentran placer en lo que la escuela les ofrece (y me consta que es así), ¿cómo van a aprender? No es ninguna aberración pensar que, como todos los seres humanos psicológicamente sanos, ellos buscan ser felices con lo que hacen. Por supuesto que quieren aprender, de hecho, están (estamos) naturalmente programados para ello, pero no lo van a hacer si siguen pensando como aquella alumna de secundaria a la que escuché decir una vez, durante una entrevista de ingreso, que quería cambiar de colegio porque sentía que la vida se le estaba pasando mientras estaba atrapada entre clases y porque nada de lo que en el instituto sucedía tenía que ver con quien ella «realmente» era, con su capacidad de hacer y conseguir cosas, de progresar. Ni siquiera las relaciones sociales, que podrían haber sido un aliciente, le satisfacían, porque los profesores promovían una absurda competitividad con los exámenes y un afán de destacar por encima o en contra de los demás. Se sentía sola, desconectada y sin sentido, asistiendo a una sucesión continua de clases de asignaturas inconexas que, día a día, acontecían de manera repetitiva aunque en distinto orden.

Para que los alumnos aprendan y puedan disfrutar haciéndolo necesitamos, antes de nada, que estén sanos desde el punto de vista psicológico y emocional. Nuestro sistema no parece que esté haciendo bien los deberes en este sentido. Las estadísticas no mienten: cada vez son más los niños y jóvenes que muestran indicios de depresión y ansiedad, por no hablar de la proliferación cuantitativa y cualitativa de los trastornos de la conducta y el aprendizaje (el ejemplo más espectacular, aunque no el único, es el TDAH, el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad, que constituye ya el 50 % de la población clínica infanto-juvenil y cuyas cifras de incidencia, según coinciden todos los expertos, aumentan de forma constante en nuestro país, entre un 3 y un 5 % anual, según la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad).

También sabemos que aproximadamente el 50 % de los problemas mentales adultos empiezan a los catorce años de edad, un momento en que la corteza prefrontal de nuestro cerebro está en pleno cambio funcional; una etapa en la que la exposición al riesgo es parte natural del proceso de conquista de autonomía e individuación. La pubertad agrega, además, importantes retos de identidad sexual y social, lo que, unido a lo anterior, debería hacernos revisar nuestra atención y nuestro empeño en tutelar la salud psicológica de niños y jóvenes.

Los avances en disciplinas como la psicología y la neurociencia han sido extraordinarios en las últimas décadas. ¿Por qué no los aplicamos a la educación? ¿Por qué nos admiran las aplicaciones de esos conocimientos a campos como la realidad virtual, el big data o los coches autónomos y no estamos dispuestos a aplicarlos a la innovación educativa? Tenemos evidencias y un vasto cuerpo de investigación aplicada que nos muestran claros indicios del potencial beneficio que «otras formas de hacer» pueden tener en los procesos de aprendizaje y desarrollo humano, pero seguimos trabajando de igual manera que siempre en nuestras aulas.

Nuestro sistema educativo se mantiene rígido y hace oídos sordos a los estudios que confirman la inadecuación de nuestras «formas de hacer» (horarios, métodos, sistemas de evaluación, etcétera). ¿Por qué? ¿Acaso los niños no lo merecen? ¿Qué más cifras, además de las esgrimidas más arriba, son necesarias para llamar la atención sobre la urgencia y necesidad de hacer algo al respecto? ¿Te imaginas que se encontrara una cura para el cáncer y no se aplicara por simple dejadez? Como dice el exministro de Educación y posterior director general de la UNESCO, Federico Mayor Zaragoza, estamos «entretenidos, distraídos, alejados de lo que nos debería a-traer y llamar a la acción». No somos inocentes. Sabemos demasiado y no actuamos.

Revisar el currículo

Empecemos por el principio. Para revisar nuestro modelo a partir ya no de la enseñanza sino del aprendizaje, harán falta dos movimientos sucesivos:

1. La revisión del currículo académico, que deberíamos abordar tanto en el contenido como en la metodología.

2. La implementación o incorporación de otros currículos que pudieran introducir o compensar aprendizajes necesarios y que actualmente no se contemplan.

El primer eje de actuación impone eliminar, reducir, liberar contenido —‌previa justificación— de aquello que sobra o no se correlaciona con el aprendizaje. Si le preguntas a cualquier profesor, te dirá que en los planes de estudio «sobra contenido». Si eliminamos una parte dejamos espacio para otras cosas. David Perkins, a quien tuve como profesor en Harvard y considero el mayor experto actual en pedagogía, didáctica y aprendizaje, suele pedir a los educadores que asisten a sus seminarios y talleres que hagan una lista con tres cosas que eliminarían, tres cosas que reducirían y tres cosas que aumentarían. Me parece un ejercicio de lo más recomendable. Inevitablemente, el «contenido» aparece siempre entre las tres cosas a eliminar o reducir; al menos en esto hay consenso entre los profesores.

El problema, sin embargo, es de mucho mayor calado, ya que el plan de estudios es el mapa que determina cómo van a utilizar las escuelas sus recursos y distribuir el tiempo y el espacio. Así es como hemos llegado a la actual distribución de materias por asignaturas, de alumnos por aulas y del tiempo por módulos horarios de 45 a 60 minutos.

Abordar los pormenores del contenido de ese plan de estudios daría para varios volúmenes de otro libro, así que no es mi intención desarrollarlo aquí, pero sí llamar la atención sobre el hecho de que el plan de estudios convencional crece alrededor de un núcleo de asignaturas específicas cuya importancia nadie cuestiona, como si fuera un dogma. Por eso vuelvo a Ken Robinson, quien propone de forma muy acertada, en su libro Escuelas creativas, ocho competencias fundamentales sobre las que debería fundamentarse el plan de estudios:

- La CURIOSIDAD o la capacidad de hacer preguntas y explorar cómo funciona el mundo.

- La CREATIVIDAD o la capacidad de generar nuevas ideas y ponerlas en práctica.

- La CRÍTICA o la capacidad de analizar información e ideas y elaborar argumentos y juicios razonados.

- La COMUNICACIÓN o la capacidad de expresar pensamientos y sentimientos con claridad y confianza en diversos medios y formas.

- La COLABORACIÓN o la capacidad de colaborar constructivamente con otras personas.

- La COMPASIÓN o la capacidad de ponerse en la piel de otras personas y actuar en consecuencia.

- La CALMA o la capacidad de conectar con la vida emocional interior y desarrollar un sentido de armonía y equilibrio personal.

- El CIVISMO o la capacidad de implicarse constructivamente en la sociedad y participar en los procesos que la sustentan.

Ciertamente, estas «competencias» no aluden directamente a contenidos adquiridos de forma secuencial a lo largo de los años, sino que se ajustan al concepto de «disciplinas» que se deben practicar y matizar a través de la escolarización de cualquier alumno, cada vez con más confianza y de forma más compleja. El plan de estudios que se ajuste al desarrollo de estas competencias habrá contribuido a que los alumnos estén bien preparados para enfrentarse a los inevitables desafíos económicos, culturales, sociales y personales que les deparará la vida.

En efecto, la metodología sería el siguiente reto, y cualquier propuesta pasaría por adaptar los métodos para que sean un elemento que contribuya al aprendizaje. En toda experiencia el qué está asociado al cómo y, si el aprendizaje es experiencial, la forma en que canalicemos esa experiencia podrá determinar no sólo la amplitud, sino también la profundidad, la satisfacción y la permanencia del mismo. Contra todo lo que podría hacernos pensar en la uniformidad de los planes de estudios actuales, han surgido muchas iniciativas de carácter disruptivo que están logrando éxitos y beneficios contrastados para los alumnos. Ejemplos de ello son las Escuelas Democráticas o el movimiento de Big Picture Learning.

Existen ejemplos menos radicales que también ofrecen interesantes resultados, como los programas de Bachillerato Internacional, que disponen no sólo de un contenido excelente y coherente para el desarrollo de las áreas de aprendizaje académico, sino también un enfoque metodológico que sirve a este fin, y en el que destacan el Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL, por sus siglas en inglés), el Aprendizaje Visible (VL, de Visible Learning) y el Aprendizaje Basado en la Indagación (IBL, de Inquiry Based Learning).

Sin excluir otros contenidos, enfoques o métodos, el Bachillerato Internacional resulta un ecosistema facilitador y generador de oportunidades de aprendizaje más allá de los contenidos y tiene la virtud de haber desarrollado una metodología de evaluación muy bien correlacionada con los objetivos de aprendizaje experiencial.

El currículo experiencial

Hasta aquí me he ceñido al currículo académico, que en realidad sólo abarca una parte del programa educativo. Digamos que el programa académico es la parte «oficial», que se suele complementar con otros programas optativos, voluntarios y extraescolares. En nuestro caso hemos incorporado el currículo experiencial como parte de nuestro proyecto educativo. Se trata de un programa propio desarrollado en nuestros centros educativos en el que se garantiza a los alumnos que a lo largo de sus quince años de paso por el colegio tendrán una serie de experiencias como parte de su aprendizaje. La peculiaridad es que estas experiencias no son un simple programa de «actividades», sino que tienen una intencionalidad y están diseñadas para que los alumnos pasen por una serie de retos, estímulos y sensaciones (incertidumbre, rigor, enigmas, convivencia, esfuerzo, cansancio, necesidad, vulnerabilidad, etcétera) que les permitan medirse y crecerse ante las oportunidades y las adversidades de la vida.

Muchos colegios ofrecen «actividades de enriquecimiento curricular» que, aunque en apariencia puedan parecer lo mismo, en realidad difieren en el objetivo que persiguen. Con el currículo experiencial no buscamos entretener, ni generar satisfacción en el alumno a través de una «variación de rutinas», sino exponerle a situaciones vívidas susceptibles de generar simultáneamente un conocimiento intelectual, emocional, psicológico, físico y moral.

La explicación detallada de este currículo experiencial daría para otro libro entero, pero es importante destacar que:

1.  Es obligatorio para todos los alumnos.

2.  Abarca cinco ámbitos experienciales:

- Un mundo globalizado (con áreas tan diversas como tecnologías, diseño, y ética y responsabilidad social).

- Liderazgo (gestión personal, gestión de equipos y orientación vocacional).

- Comunicación (oratoria y debate público, medios de comunicación, publicidad y marketing, investigación y comunicación escrita).

- Gestión (gestión de proyectos, gestión presupuestaria y control de gestión).

- Prácticas (disciplina y rigor profesional, experiencias de voluntariado y de emprendimiento).

3.  Forma parte de las credenciales académicas del alumno, pues está validado por instituciones y empresas de reconocido prestigio.

Individuos al encuentro de su aprendizaje

En definitiva, creemos que el aprendizaje valioso no puede tener lugar sin la implicación del alumno, que es, necesariamente, quien tiene que hacer el trabajo. Y para implicarse tiene que sentirse intrínsecamente motivado. La verdadera motivación no puede partir de la imposición, sino de la necesidad o la voluntad de acometer una acción y destinarle los esfuerzos que ésta requiera.

El currículo experiencial cultiva una serie de emociones asociadas al desarrollo cognitivo como el amor por la verdad, el compromiso con la equidad y la justicia, y el entusiasmo por la exploración. Provocamos que los alumnos salgan a su encuentro, que se sientan seducidos por ellas, y a cambio les exigimos que se esfuercen, porque lo uno sin lo otro no funciona. De este modo, el esfuerzo cobra un sentido que no encontramos nunca cuando se les pide que lo dediquen a aquello que no les interesa, no han elegido o incluso aborrecen.

Las propuestas experienciales tienen que «enganchar» al alumno, y para eso deben tener dos cosas: lo que Howard Gardner, premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales 2011, denomina su «estilo de inteligencia» y lo que la investigadora Carol Dweck llama mindset o «patrón mental». El primero preconiza que existen al menos ocho tipos de inteligencia que favorecen otras tantas formas de aprender (lingüística, lógico-matemática, visual y espacial, musical, corporal cinestésica, naturalista, interpersonal e intrapersonal). La escuela actual se centra en apenas dos de estas inteligencias, la lógico-matemática y la lingüística, en lugar de adecuar su oferta de experiencias de aprendizaje a los distintos y muy variados estilos cognitivos de los alumnos.

¿Qué significa esto en la práctica? Pues que si no ofrecemos a los alumnos la posibilidad de aprender teniendo en cuenta su tipo de inteligencia, no sólo no aprenderán, sino que desaprovecharán sus propios recursos, su potencial de inteligencia. Educar para no aprender no sólo suena absurdo, sino descorazonador, sobre todo para el aprendiz, puesto que todos y cada uno de nosotros somos seres únicos e irrepetibles, y es la interacción de nuestro yo con el entorno lo que determina lo que finalmente seremos capaces de hacer.

Carol Dweck, por su lado, nos recuerda que a aprender también se aprende. Hay alumnos cuyo patrón mental es rígido y consideran que aprender es algo que «te entra o no te entra». Otros, en cambio, lo ven como algo que, con esfuerzo y persistencia, se puede conquistar, apreciar y disfrutar. Ambas formas de pensamiento son diametralmente opuestas. La primera lleva a la dispersión (si no entiendo o consigo algo a la primera, «desconecto») y la segunda a la concentración (si no entiendo o consigo algo a la primera, me concentro más y me esfuerzo para entenderlo). Lo relevante es que existe una correlación clara y directa entre la atención y la consecución de objetivos: cuanto mayor es la capacidad de focalizar la atención, mayor será el logro de objetivos.

En definitiva, para que el alumno pueda aprender, mucho antes que hablar del contenido, del método y del resto de recursos educativos, como son los profesores, el espacio y el tiempo, hay que poner sobre la mesa sus propias cualidades psicológicas, emocionales y cognitivas. Durante el último cuarto de siglo, los psicólogos y neurocientíficos han dado a luz muchos y grandes avances en la comprensión de cómo aprende el cerebro humano y qué es lo que motiva esos aprendizajes y lo que, por contra, los ralentiza o impide. Es más, existen innumerables estudios y experiencias que nos alertan de la sobreabundancia de información, que puede dar lugar a un empobrecimiento de la atención.

En el libro Qué está haciendo internet con nuestras mentes, de Nicholas George Carr, se explica magistralmente cómo internet está modificando nuestra forma de leer y analizar la información que recibimos, así como socavando nuestra capacidad de concentración, análisis y reflexión. Éste es un escenario muy poco acogedor para el aprendizaje, a pesar de que en apariencia el espectacular despliegue de recursos del mundo globalizado e interconectado en el que vivimos, y en el que producimos en dos días más información de la que la humanidad ha generado desde sus orígenes, pueda hacernos pensar lo contrario. En realidad, la atención de los alumnos, antes fácilmente orientada hacia la escuela, es ahora reclamada por un sinfín de dispositivos de información, comunicación y entretenimiento en red.

Cuando pensemos en esa «competición» por captar la plena atención de los jóvenes, conviene tener presente el cono de aprendizaje del pedagogo Edgar Dale:

Elaboración propia: Fuente NTL Institute.

Los métodos tradicionales de enseñanza (lo que Dale llama «métodos pasivos»), o sea, las clases magistrales y la lectura de libros, son los que menos retención generan en el aprendiz. No tienen ninguna posibilidad frente a lo que los alumnos obtienen por sus propios medios digitales.

En cambio, los «métodos participativos», como tomar parte en un debate, vivir una experiencia o transmitir conocimiento a terceros, es decir, comprometerse con el conocimiento adquirido, están en el otro extremo. Son los que claramente generan más retención del aprendizaje.

Esto marca una clara dirección hacia la que debería trasladarse el foco de nuestro nuevo modelo educativo.

Concluyendo

La experiencia de aprender es mucho más que agregar lecciones y asignaturas a un programa académico: es una vivencia completa y profunda que afecta a la propia identidad y capacidad de acción. Cuando nos ceñimos a un sistema curricular basado exclusivamente en los contenidos de enseñanza y no en el alumno (o «aprendiz») y su experiencia, no solamente limitamos su potencial aprendizaje, sino que impedimos el proceso natural de disfrute intelectual inherente al hecho de aprender, y de paso la motivación para seguir haciéndolo.

Al hilo de esto me viene a la cabeza la escena de uno de esos maratones turísticos para conocer Italia en siete días en la que uno de los pasajeros, abrumado ya por la sucesión de monumentos y lugares con treinta minutos de límite para recorrer, le dirigió a su mujer la siguiente pregunta: «Cariño, dónde estamos». A lo que la mujer, impertérrita, le contestó: «Pues si hoy es miércoles, esto es Florencia». El sistema actual da por supuesto que si el alumno tiene, por ejemplo, doce años ha de poseer una serie de conocimientos, ni más ni menos. Pero, ¿puede tener la aventura de aprender un itinerario tan predecible y monótono? ¿Tenemos que conformarnos con eso, con una media, con un baremo igual para todos, con un viaje organizado hasta el último detalle y sin espacio para la improvisación y la experimentación?

No creo ser la única que en algún momento de su vida, ya sea como alumna o como madre, se ha preguntado si lo que se enseña guarda alguna relación con lo que se aprende. O, dicho con más precisión, si lo que se enseña tiene algo que ver con lo que el alumno puede aprender. La enseñanza masiva tiene claro que su objetivo es el «pan para todos», y sin duda el haberlo conseguido en un determinado momento de nuestra historia supuso un logro importantísimo. Pero hoy, en plena era digital, pretender que esa premisa de igualar por arriba y por abajo a todos los alumnos siga siendo válida no sólo es ilusorio, sino más perjudicial que beneficioso. Y lo estamos viendo en las alarmantes estadísticas sobre la salud psicológica de nuestros niños y jóvenes.

Nada, absolutamente nada, compensa ver este progresivo deterioro del bienestar de nuestros niños y jóvenes. Queremos convencernos de que lo que hacemos es bueno para su futuro, pero olvidamos deliberadamente que un presente empobrecido sólo dará aquello que hemos sembrado: más de lo mismo. Para ponerle remedio no nos queda otra que actuar sin autocomplacencia y crear nuevas formas de hacer y educar.

Ahora, más que nunca, los planes de estudio tienen que acompañarse de un empeño por atender de manera prioritaria el bienestar psicológico y emocional de los alumnos y crear contextos en los que puedan poner en práctica y desarrollar los hábitos, habilidades y destrezas de pensamiento que les permitan afrontar con éxito su propio aprendizaje, basado en el gozo intelectual y con un mayor contenido experiencial. Sólo entonces nuestra aportación tendrá sentido y contribuirá realmente al objetivo de que el conocimiento adquirido les sirva tanto en su vida académica como en la no académica. Sólo así empoderaremos a las futuras generaciones para que sigan aprendiendo, creciendo y superándose.

6

ColaborACCIÓN

Ayudar a los padres y madres a entender su papel en la educación y colaborar con ellos

Sólo hay dos legados durables que podemos dejarles a nuestros hjos. El primero, raíces; el segundo, alas.

UNAMUNO

Mi padre, director durante muchos años del Colegio Internacional Europa de Getxo, solía decir que al final del día el despacho de un director parecía una jaula llena de monos saltando enloquecidos de un lado para otro. Cuando hablaba de «monos» se refería a la cantidad y diversidad de ideas, opiniones, emociones, circunstancias y decisiones que compartían con él (o «descargaban» sobre él) los padres, madres, profesores y alumnos que pasaban por su despacho a lo largo de la jornada. Y tenía razón.

El despacho de un director de escuela es una especie de confesionario donde cada cual llega con su particular preocupación, que invariablemente está interconectada y afecta a otras personas cercanas y queridas con las que tiene una relación directa (alumnos, profesores, padres...). Casi nunca se trata de problemas que se resuelvan con una respuesta cerrada tipo sí, no, azul o amarillo, pues todo influye en todo y, en especial, tiene consecuencias importantes para otros, principalmente los niños. Por si eso fuera poca complicación, rara vez los problemas son lo que parecen ser. En ocasiones aparece por la puerta un padre ofendido, enfadado, molesto, indignado por algo que ha sucedido y en realidad esa actitud encubre —‌la mayor parte de las veces sin que éste sea consciente— la necesidad de liberar otro tipo de tensiones, de dudas, de incertidumbres o de preocupaciones.

Con frecuencia, bajo la apariencia de una queja porque «la sopa no se está sirviendo caliente a los alumnos del segundo turno de comedor escolar, cuestión intolerable de la que deberíamos hablar de una vez por todas», surgen tesoros de información sobre tensiones en la familia, separaciones, temores, angustias por una situación laboral inestable o un embarazo no deseado, o incluso confesiones en toda regla de malos tratos, alcoholismo o abusos.

Tanto en mi faceta profesional —‌en la que he escuchado mucho— como en la personal —‌en la que, como madre de alumnos, me he sentido escuchada y bien recibida—, la mayor parte de estas conversaciones me han resultado valiosas. Cada vez que se han producido he accedido a un espacio más íntimo donde los hijos nos duelen, donde nos sentimos vulnerables y perdidos en lo que más queremos. Han sido casi siempre momentos mágicos de profunda empatía y unión, incluso en la discrepancia, así como una palanca de cambio o un anclaje para construir juntos desde la sinceridad. Por eso, y por las veces que he sido acogida y amparada en mis dudas y dificultades, sobre todo durante la adolescencia de mis propios hijos, me atrevo a hablar de la difícil posición de la familia en el sistema educativo. Porque los padres y madres merecen, merecemos, un espacio propio. Un espacio que nadie nos niega, pero que desde hace tiempo nos cuesta encontrar.

Se habla muy a la ligera de la relajación con que algunos padres crían a sus hijos, de su falta de compromiso, de su despreocupación, de la extrema delegación de sus funciones en manos de otros (colegios, cuidadoras, abuelos... u otros menos humanos como la televisión, el móvil o la consola). En cambio, lo que yo he vivido como directora de dos centros educativos es que la inmensa mayoría de los padres quieren profundamente a sus hijos y desean darles lo mejor, contribuir a su bienestar y crecimiento y verles felices, autónomos, integrados, con un sano autoconcepto y la suficiente autoestima como para querer descubrir por sí mismos el mundo en el que viven y participar en él.

Pero, al mismo tiempo, también empatizo con las palabras de Oscar Wilde: «Los niños empiezan amando a sus padres; después los juzgan; rara vez los perdonan». La familia, y en general las personas más cercanas al niño, son precisamente las que pueden infringirle, aun sin quererlo, daños psicológicos y morales frecuentes (sin entrar en los físicos y los estrictamente delictivos, pues las estadísticas demuestran que un niño tiene un 80 % más de probabilidades de ser víctima de un abuso por parte de un familiar o una persona cercana que de un desconocido). Las huellas de nuestra familia condicionan siempre la calidad de nuestro crecimiento.

Se requieren cantidad de carnets o licencias para conducir motos, coches, camiones —‌¡y hasta drones!—, pero no se nos pide nada para conducir y tutelar una vida, la de un hijo. De hecho, se considera algo «natural» el proceso de creación y sostenimiento de una familia. ¿Lo es? ¿Realmente podemos confiar en que venimos dotados de la intuición, el conocimiento y las destrezas que requiere el oficio de ser padre o madre hoy día?

Parece mentira la indolencia y el desapego que tenemos como sociedad respecto a lo que sucede en el ámbito privado de la familia, como si nuestra misión fuera la de señalar con el dedo acusador y sancionar en vez de buscar maneras de ayudar a ser «buenos padres». No deberían sorprendernos, visto el contexto, las dificultades y carencias de nuestros estilos parentales actuales, nuestros desconocimientos, nuestras limitaciones y nuestros errores.

Más solos y desorientados que nunca

La sociedad es un sistema: si se agravia una parte, se agravia su totalidad. Los padres necesitamos urgentemente dos cosas: comprensión y apoyo. Nunca antes en la historia de la humanidad hemos estado tan solos, tan lejos de ese famoso proverbio africano que dicta que para educar a un niño hace falta una tribu entera. La familia tradicional o extensa, con más de dos adultos y un mayor número de hijos, ubicada en una comunidad de dimensiones limitadas, en un entorno conocido, previsible y protector de los menores, ha dado paso a una pléyade de estructuras familiares. Destacan, entre ellas, las familias monoparentales, de las que el 87 %, casi 9 de cada 10, son madres solas con hijos, según el informe de 2016 del Instituto de Política Familiar sobre la evolución de la familia en España. Esta feminización de las familias monoparentales con hijos es un rasgo común a todos los países europeos, lo que no hace sino agregar mayor dificultad a la ya de por sí compleja vida de muchas mujeres, de sus hijos, de sus empleados o empleadores y de sus familiares cercanos.

Algunos indicadores sociodemográficos nos permiten apreciar mejor la compleja realidad de la familia española actual: la edad media del primer matrimonio ha pasado de veintitrés a treinta y un años en las mujeres y de veintiséis a treinta y tres en los hombres; la tasa de divorcio se ha duplicado en la última década, situándose por encima de la media europea; las familias españolas con ambos miembros trabajando ya son mayoritarias con respecto a aquellas en las que únicamente trabaja el hombre (43,6 % y 27,8 %, respectivamente); tenemos una de las tasas de natalidad más bajas y más tardías del mundo (1,27 hijos por mujer, con una media de edad de la madre cuando tiene el primer hijo de 30,3 años), etcétera.

La institución familiar nunca ha sido más diversa y compleja, ni ha estado sometida a una dinámica tan vertiginosa de cambios como ahora, lo que la hace más vulnerable y puede condicionar su misión como proveedora de estabilidad material y emocional. Las nuevas formas de familia (formadas por parejas sin vínculo matrimonial o con vínculos flexibles, monoparentales u homoparentales, reconstruidas o de fusión, transnacionales, con hijos de varios matrimonios o con hijos adoptados o gestados en vientres de alquiler, etcétera) se están abriendo camino sin referentes previos y sin manual de instrucciones. Sus miembros van descubriendo sus necesidades, sus potencialidades y sus límites sobre la marcha.

La buena noticia es que esta extraordinaria evolución se está dando desde una absoluta normalidad y tolerancia social, lo que pone de manifiesto que es una respuesta natural a la legítima voluntad y demanda de la sociedad española. Lo que ya no es tan normal es que, siendo conscientes de la inestabilidad y las tensiones que unos cambios tan vertiginosos generan, no estemos apoyando de manera anticipada y eficaz a esas nuevas familias. En poco más de una generación hemos pasado de una familia grande en una comunidad pequeña a una familia pequeña —‌a menudo muy pequeña— en una comunidad tan grande, por fuerza de la globalización e internet, como el mundo entero.

La realidad es que muchas familias se las ven y se las desean, debido a custodias compartidas, incompatibilidad de horarios laborales, etc., para mantener hábitos y rutinas necesarios para la educación de sus hijos, e incluso para poder atenderlos a diario o durante las vacaciones escolares.

Padres y madres estresados

No es lo mismo educar en este contexto que en el anterior, aquel tradicional que, aunque ya no queremos, conocíamos bien. Esto explica por qué estamos tan descolocados como padres a la hora de educar. Nos faltan referentes y estamos desbordados. Buscamos algún tipo de certeza en un mar de incertidumbre, soledad, alta presión profesional y vertiginosos cambios. Por eso a veces nos apoyamos en aquello de «tan mala no será la educación cuando yo estoy aquí», pero luego a solas nos preguntamos: ¿qué tipo de persona hizo de mí el colegio? ¿Qué recuerdo de lo que estudié? ¿Qué me sigue resultando valioso hoy? ¿Qué cosas he tenido que desaprender o reaprender para poder progresar en la vida? Intuimos —‌luego sabemos, porque la intuición es una maravillosa forma de inteligencia— que las piezas no encajan, que nuestros hijos necesitan algo más, pero no sabemos qué, ni dónde encontrarlo, ni cómo dárselo... Y eso es una enorme fuente de ansiedad adicional.

Además, nos abruman las constantes noticias que nos dicen que tenemos que preparar a nuestros hijos para un mundo desconocido, para cambiar varias veces de trabajo e incluso de sector a lo largo de su vida profesional, para tejer vínculos con personas de muchos países y aceptar que se diluyan lo que antes eran relaciones para toda la vida, para crear su marca personal y su reputación online, etc. En definitiva, para vivir de una manera desconocida.

Y así les estresamos y nos estresamos antes de tiempo, porque el estrés no proviene de la tensión asociada a una circunstancia determinada, sino a la vivencia de esa situación como algo incontrolable y sobrevenido. Recientemente releí el informe de Holmes y Rahe sobre los principales acontecimientos vitales que producen riesgo de padecer estrés. En realidad, lo que hacen es categorizar una serie de circunstancias vitales habituales a las que asignan un valor. Su tesis es que en la medida que esos factores se acumulan de forma sucesiva en el tiempo, generan ansiedad y son potencialmente predictivos de posibles patologías graves, tanto psicológicas como físicas. Cuando leí el informe por primera vez, hace casi veinte años, la mayoría de esos factores eran situaciones aisladas y resultaban tolerables, pero ahora las familias de mi alrededor puntúan muy mayoritariamente en lo que los investigadores consideraban niveles altos de estrés. El mundo ha cambiado y los factores estresantes correlacionados con la enfermedad cada vez son más frecuentes.

Puedes hacer, si lo deseas, el ejercicio. Observa la siguiente escala de factores estresantes:

- Muerte del cónyuge, 100

- Divorcio, 73

- Separación matrimonial, 65

- Encarcelación, 63

- Muerte de un familiar cercano, 63

- Lesión o enfermedad personal, 53

- Matrimonio, 50

- Despido del trabajo, 47

- Paro, 47

- Reconciliación matrimonial, 45

- Jubilación, 45

- Problema de salud de un miembro de la familia, 44

- Drogadicción y/o alcoholismo, 44

- Embarazo, 40

- Dificultades o problemas sexuales, 39

- Incorporación de un nuevo miembro a la familia, 39

- Reajuste de negocio, 39

- Cambio de situación económica, 38

- Muerte de un amigo íntimo, 37

- Cambio en el tipo de trabajo, 36

- Mala relación con el cónyuge, 35

- Juicio por crédito o hipoteca, 30

- Cambio de responsabilidad en el trabajo, 29

- Un hijo o hija deja el hogar, 29

- Problemas legales, 29

- Logro personal notable, 28

- Uno de los cónyuges comienza o deja de trabajar, 26

- Comienzo o fin de la escolaridad, 26

- Cambio en las condiciones de vida, 25

- Revisión de hábitos personales, 24

- Problemas con el jefe o la jefa, 23

- Cambio de turno o de condiciones laborales, 20

- Cambio de residencia, 20

- Cambio de colegio, 20

- Cambio de actividades de ocio, 19

- Cambio de actividad religiosa, 19

- Cambio de actividades sociales, 18

- Cambio de hábito de dormir, 17

- Cambio en el número de reuniones familiares, 16

- Cambio de hábitos alimentarios, 15

- Vacaciones, 13

- Navidades, 12

- Leve transgresión de la ley, 11

A continuación selecciona los sucesos que te han ocurrido recientemente y suma las puntuaciones que tienen a la derecha (por cierto, las puntuaciones son acumulables, por ejemplo, separación y divorcio suman). Si el resultado está por debajo de 150, sólo tienes una pequeña posibilidad de contraer una enfermedad a causa del estrés; si está entre 151 y 299, tienes un riesgo moderado; y si tu puntuación supera los 300 puntos, tienes un riesgo alto. La población de padres y madres con niños en edad escolar obligatoria (hasta los dieciséis años) tiene una media de edad de entre treinta y cincuenta años, justo el tramo en que puntúan más alto todos los indicadores de cambio, tanto en la vida profesional como personal.

A esto hay que sumarle que los padres estamos más informados que nunca y que recibimos inputs inmediatos, a través de las mil pantallas y redes a las que estamos conectados, sobre los peligros a los que se enfrentan nuestros hijos. También nos bombardean con mensajes sobre las mil y una cosas que podemos (¿y debemos?) dar a nuestros hijos: comida orgánica (difícilmente costeable), agua osmotizada (la del grifo parece que está llena de peligros), varios idiomas (cada vez más exóticos), ejercicio físico (que ya no pueden hacer en plazas o calles, sino en actividades extraescolares de pago), un entorno social saludable (para que no acaben, como dicen en Cádiz con su habitual gracia, con «la juntera», o sea, con malas compañías), etcétera.

La culpa, el desconocimiento, la comodidad y la complacencia son los verdaderos enemigos, pero no necesariamente porque nos lleven a equivocarnos alguna vez, sino porque, asociados al estrés de nuestras vidas «normales», generan bloqueo, parálisis y limitación de acción. Vivimos entre el miedo a equivocarnos cuando actuamos por nuestra cuenta y riesgo y la procrastinación, o incluso parálisis, producto de nuestro cansancio, de nuestro agobio y de nuestras dudas. La escuela actual recibe continuamente ese miedo y el mensaje de «yo no puedo, yo no sé, ocúpate tú, ¡haz algo!».

Los padres son (somos) necesarios

Pero no se puede educar sin los padres. Son, somos, necesarios. Por eso necesitamos ayuda. Todo el mundo nos culpa de los problemas de nuestros hijos. Las salas de profesores, por ejemplo, se desbordan cada día de suspiros desesperanzados, cejas enarcadas, bufidos, comentarios, atribuciones y sentencias como «de tal palo, tal astilla», «no tienes más que ver al padre/madre», etcétera. Sin embargo, ¿quién nos auxilia en la tarea de ser más eficaces en la crianza de los hijos? ¿Dónde podemos aprender qué estamos haciendo mal y cómo podemos mejorar?

A los padres y madres se nos culpa pero no se nos educa. Millones de nuevos padres y madres se hacen cargo cada año de una de las más difíciles y exigentes tareas que existen: responsabilizarse de la salud física, psicológica y emocional de un ser humano y acompañarlo en el camino de convertirse en un ciudadano productivo y cooperativo, además de un individuo capacitado para ser feliz, que es lo que el 100 % de los padres que pasan a diario por mi despacho dicen querer, por encima de todo, para sus hijos.

¿Qué programa de preparación tienen al alcance los padres? ¿Dónde podemos aprender los patrones de una crianza saludable y eficaz, que «funcione»? ¿Dónde podemos acudir para desarrollar habilidades y hábitos de crianza? Al final, sólo podemos recurrir a la fuente primaria, o sea, a nuestra propia familia y experiencia, por eso repetimos una y otra vez los patrones del pasado, los aciertos, pero también las disfuncionalidades (¡incluso las patologías!).

Un Estado tiene que garantizar que quien conduzca un coche o una moto tenga los conocimientos necesarios para no dañarse a sí mismo ni a los demás, pero también cuidar de sus ciudadanos y hacerlo de manera responsable. Teniendo en cuenta la complejidad de la situación familiar actual en nuestra sociedad, no podemos considerar suficiente la contribución por parte del Estado. No es suficiente con dar clases de preparación al parto y construir escuelas. Hace falta una pedagogía mucho más profunda y seria con respecto a lo que significa ser padres y un acompañamiento suficiente durante el proceso.

¿Qué sabemos los padres sobre la disciplina o el castigo, por ejemplo? Sólo lo que nos enseñaron los nuestros, que tampoco recibieron ninguna formación específica. Nadie nos enseña que la disciplina no se logra inculcando el miedo o haciendo chantaje, sino con una genuina consideración hacia las necesidades de los demás. Y así seguimos usando los métodos que han empleado nuestros antepasados durante generaciones, sin tener en cuenta que las circunstancias son otras. La institución familiar, como decíamos al comienzo de este capítulo, no se parece en nada a la de hace tres o cuatro décadas y, sin embargo, ¡seguimos educando con métodos que tienen más de 2.000 años!

Concluyendo

Los padres y madres se sienten solos y presionados. Se les exige mucho y se les apoya poco. Su capacitación se da por supuesta y sólo se interviene cuando surgen problemas, o sea, cuando ya es tarde. ¿Cómo podemos hablar de educación y olvidarnos de educar a los padres, que son el principal agente educativo? No lo entiendo, no puedo entenderlo y ¡no quiero entenderlo!

Me sorprende que se acepte el despliegue tan profesionalizado de los servicios sociales como algo necesario y, sin embargo, nadie eche en falta un acompañamiento a los padres. Me rebela ver que se está planteando el regreso del servicio militar obligatorio y, sin embargo, no se plantea un «servicio parental» obligatorio. Me indigna que hablemos de Responsabilidad Social Corporativa cuando la verdadera responsabilidad debería ser cuidar de las familias y sus miembros, cultivarlas con el orgullo y esmero de quien tiene fe y confía en que el fruto merece la pena.

No hablo sólo de crear Escuelas de Padres, sino de tejer una tupida red asistencial para las familias con servicios de apoyo y acompañamiento a lo largo de toda la etapa de crianza de los hijos y hasta su emancipación. No basta con el apoyo que actualmente están dando muchos profesores y directores de colegios fuera de sus funciones, responsabilidades y horarios profesionales con mucha más generosidad de la que muchos están dispuestos a reconocerles. Tenemos tantas posibilidades de mejora y son necesarias tantas medidas económicas, fiscales, asistenciales y profesionales que hay espacio para crear un ministerio específico para este fin y compensar de alguna manera el esfuerzo de la institución —‌la familia— que más ahorros genera a las arcas del Estado a través de la atención y cuidado a niños, mayores y dependientes.

El desamparo de las familias es de tal magnitud que podría compararse con el antiguo mito griego de Procusto, al que llamaban «el estirador», lo que ya da una pista de por donde van los tiros. Procusto ofrecía refugio y alojamiento a los viajeros y los acomodaba en un cuarto con un lecho muy especial. Cuando el huésped dormía, la cama lo dejaba apresado e inmóvil, circunstancia que el bueno de Procusto aprovechaba para ajustar al viajero a la cama de un modo radical y expeditivo. Si sobraba viajero, cortaba por donde correspondiera, o si, por el contrario, el viajero no daba la talla del colchón, entonces le descoyuntaba los huesos hasta conseguir la medida deseada. Tuvo que llegar Hércules para atarlo a su propia cama y terminar con el terror que había sembrado durante años.

Por brutal que suene la analogía, aún lo es más pensar que nuestras a políticas familiares les aplicamos el mismo tratamiento: lo que sobra, se desecha con la misma facilidad con la que se estira lo que falta hasta donde se pueda. O lo que es lo mismo, se asignan o recortan presupuestos en función del tamaño de la bolsa y no de las necesidades del momento social que vivimos, valiéndose de la certeza de que la familia no desaparecerá, por mucho que las medidas que se estén aplicando la estiren, mutilen o quiebren. La calidad de las familias resultantes de esos procesos determinará también la calidad del vínculo y el tiempo educativo que puedan ofrecer a sus hijos.

7

ProfesionalizACCIÓN

Garantizar que todos los niños tengan acceso a buenos maestros

El arte más importante del maestro es provocar la alegría en la acción creadora y el conocimiento.

ALBERT EINSTEIN

Vaya por delante que soy maestra e hija de maestros, así que tampoco en este asunto soy imparcial. Si en los capítulos precedentes empatizaba con los roles de investigadora, emprendedora, alumna, madre o gestora frente a los retos que el sistema presenta, me corresponde ahora hacerlo desde la más difícil de las posiciones: la docente, a la que llevo vinculada más de treinta años.

Empecé dando clases particulares de inglés para sacarme un dinerillo con apenas quince, mucho tiempo antes de obtener mi titulación. Después estudié Magisterio y al acabar quise hacer las prácticas en el extranjero. Eran tiempos sin internet ni teléfonos móviles, con fronteras en Europa y sin los medios de transporte que tenemos ahora. Me planté en el despacho del decano para pedírselo y me dijo que era imposible, que no existía ningún precedente y que no tenía estructura para apoyarme en aquello (a lo que hay que añadir que, por supuesto, su personal no hablaba inglés). Pero supongo que le hice gracia, que le pareció divertida aquella apasionada jovencita que le prometía resolver cuantos obstáculos iban surgiendo a lo largo de la conversación. Así que, con mucha insistencia, una pizca de ingenio y un poco de paciencia, le arranqué la promesa de que si conseguía un convenio por mi cuenta sin que a la universidad le costara una peseta lo aceptaría.

Mi intención era irme a Estados Unidos, que era lo más exótico y avanzado con que podía soñar entonces. Busqué un listado de los veinte mejores colegios de allí y después de mucho trastear (te lo recuerdo, no existían ni internet ni, por supuesto, san Google) lo encontré en el British Council de Bilbao. Escribí veinte cartas idénticas mecanografiadas con dos dedos en una Olivetti prestada y las envié con un sello de 20 pesetas cada una (un verdadero derroche para la época). Diez colegios me respondieron. Cinco de ellos me aceptaban y me ofrecían alojamiento y manutención. Uno quiso saber más de mí y me llamó por teléfono un día. Nueve meses después estaba en el colegio Saint Mary’s Hall de San Antonio, Texas, con una enorme maleta y sin billete de vuelta.

Como todos los profesores de mi época, soñaba con cambiar el mundo a través de la educación. Todavía eran tiempos en los que los maestros teníamos muy claro lo que se esperaba de nosotros. La nuestra era una profesión vocacional. Incluso compartíamos algún rasgo con el ministerio sacerdotal, como cierta presunción de autoridad moral y, desde luego, una disponibilidad ilimitada para la atención de las necesidades del alumno (y de su familia). Los maestros no teníamos horario ni calendario, pero seguíamos siendo considerados un referente y, desde luego, respetados desde nuestra tribuna.

Empecé mi carrera profesional, como todos los profesores y profesoras recién graduados, llena de sueños, energía y ganas, con la suerte de haber caído en un entorno privilegiado en cuanto a motivación, avances pedagógicos y apertura de mente. Al final de aquel período había conseguido poner en marcha un programa de bilingüismo en aquel colegio de San Antonio y me sentía la maestra más satisfecha y feliz posible. Volví a España con una experiencia impagable y convencida de que había elegido la profesión más importante, bonita y trascendente del mundo. Sin embargo, durante los años siguientes descubrí otra realidad de la profesión: límites, barreras, burocratización, inercia, corporativismo, zancadillas...

Todos los maestros y las maestras pasamos antes o después por ese proceso y es en ese momento cuando tenemos que tomar —‌nosotros también— la decisión de quiénes queremos ser en la vida. Muchos optan por aceptar las rutinas, la seguridad y el confort del statu quo a costa de sus sueños, mientras que otros deciden no renunciar a ellos arriesgando lo primero. Los que se suman a esta segunda opción, los que deciden seguir creyendo en la profesión, comprometerse y apostar por la innovación y el cambio, son dignos de toda admiración y respeto.

En el contexto actual, con un sistema educativo que hace aguas por todos los lados, con estructuras rígidas y obsoletas en plena decadencia, con la opinión pública en contra y los alumnos y los padres cuestionándolos a diario, los maestros y las maestras comprometidos y entusiastas son verdaderos héroes cotidianos. Ellos y ellas son nuestra esperanza. No son mayoría y no lo van a tener fácil, pero sin ellos nada podrá jamás cambiar en beneficio de nuestros niños.

Necesitamos crear las condiciones para que esos buenos maestros quieran permanecer en la profesión y liderar el cambio desde las aulas, desde los claustros docentes. Habrá que hablar de muchas verdades incómodas, pero no olvidemos que estos profesores creen, anhelan y desean el cambio más que nadie, porque en él reside su razón de ser. Creen en el niño y están dispuestos a darle una oportunidad a los nuevos métodos, a investigar, a formarse... Por eso, debemos hablarles de las inadecuaciones de su profesión actual y de los retos que tienen que afrontar, pero no desde la recriminación ni la atribución de culpa, porque ni ellos son responsables de los errores pasados ni van a poder cambiarlos sin nuestra ayuda.

Los grandes maestros

El éxito de un maestro o una maestra es acompañar al alumno en la búsqueda del propio camino, estar atento, presente, y abrir los canales que sean necesarios durante el proceso. No se les pide diseñar un espacio ideal y ficticio, un laboratorio de representación de la realidad, un aula en la que permanecer ajenos al mundo que les rodea, y mucho menos hacerlo desde esfuerzos extraordinarios, sino con el movimiento constante, atento y firme de quien actúa como un sherpa del conocimiento.

La labor de un buen maestro consiste en abrir rutas, moviendo las piezas del camino para poder avanzar. ¿Cuáles deben ser entonces los talentos y los méritos de los maestros del siglo XXI? Yo lo resumiría en una frase: crear alumnos «inspiracionales», es decir, alumnos que orientan sus acciones hacia aquello que les inspira y que les mantiene aprendiendo.

La Organización del Bachillerato Internacional (IBO, por sus siglas en inglés) ofrece la siguiente descripción, que suscribo, sobre lo que debe hacer un buen profesor o profesora:

1.  Tratar de que sus alumnos sean buenos indagadores; que sepan procesar y evaluar información, planificar y actuar; que tomen decisiones razonadas comprendiendo y respetando que el mundo y los otros pueden tener distintos planes y creencias, y que sean capaces de:

- Identificar las preguntas a contestar y los problemas a resolver.

- Planificar y desarrollar una investigación, ponderando las consecuencias de las decisiones que se susciten.

- Explorar los temas, sucesos o problemas desde distintas perspectivas.

- Analizar y evaluar la información juzgando su relevancia y su valor.

- Tener en cuenta la influencia de las circunstancias, creencias y sentimientos en las decisiones y actos.

- Aportar conclusiones usando razonamientos argumentados y evidencias.

2.  Tratar de que participen eficazmente y se comprometan con asuntos que les afectan a ellos y a las personas de su alrededor. Que participen en la vida del colegio, universidad, lugar de trabajo o comunidad extensa en la que viven, asumiendo responsabilidades y actuando para traer mejoras. Y que en concreto:

- Dialoguen y discutan sobre asuntos que les preocupan, buscando posibles soluciones.

- Elaboren hipótesis y propuestas de acción.

- Propongan formas prácticas de mejora y establezcan los pasos que hay que seguir.

- Identifiquen mejoras para sí mismos y los demás.

- Intenten influir en los demás a través de la negociación, teniendo en cuenta distintos puntos de vista para alcanzar soluciones viables.

- Aboguen por reconducir puntos de vista y creencias que difieran de las suyas.

3.  Promover en sus alumnos la habilidad de ser conscientes de su propio aprendizaje, de ser reflexivos al respecto, de evaluar sus fortalezas y limitaciones. Para ello, les ayudan a plantearse criterios y objetivos de éxito realistas, haciendo, además, un seguimiento de su propio desempeño y progreso unido al feedback de otras personas de manera que:

- Se evalúen a sí mismos y evalúen a los demás identificando oportunidades de mejora.

- Establezcan objetivos.

- Revisen su evolución y actúen sobre los resultados.

- Inviten a otros a dar feedback sobre su evaluación y gestionen positivamente las alabanzas, los reveses y las críticas.

- Evalúen cada una de las experiencias y aprendizajes y lo tengan en cuenta para futuros procesos.

- Comuniquen bien sus aprendizajes de diferentes maneras para diferentes audiencias.

4.  En el plano social, propiciar que sus alumnos sean buenos jugadores de equipo capaces de trabajar de forma confiada con otros, adaptándose a distintos contextos y asumiendo la responsabilidad de su propia parte. Personas capaces de establecer relaciones colaborativas y resolver los asuntos necesarios para conseguir los objetivos pactados:

- Colaborando y trabajando con otros hacia un objetivo común.

- Llegando a acuerdos y gestionando discusiones para conseguir resultados.

- Adaptando su comportamiento para que se ajuste a distintos roles y situaciones, incluyendo el liderazgo.

- Mostrando justicia y consideración hacia los demás.

- Asumiendo responsabilidad y confianza en su propia contribución al equipo.

- Prestando apoyo y dando feedback a los demás miembros.

5.  Centrarse en que sus alumnos adquieran destrezas de autogestión y sean capaces de organizarse por sí mismos, responsabilizarse, tomar iniciativas, tener una actitud creativa, emprendedora y comprometida con respecto a su propio camino y su mejora personal; que sean capaces de aceptar los cambios, replanteando sus posibilidades y sus prioridades, asumiendo retos y buscando oportunidades. Y que:

- Busquen retos o nuevas responsabilidades y muestren flexibilidad cuando cambian las prioridades.

- Trabajen orientados a objetivos, mostrando iniciativa, compromiso y perseverancia.

- Organicen tiempo y recursos priorizando las acciones que hay que acometer.

- Anticipen, asuman y gestionen riesgos.

- Afronten las presiones competitivas, incluyendo las exigencias personales y de trabajo.

- Respondan positivamente al cambio, buscando asesoramiento y apoyo cuando lo necesiten.

- Gestionen sus propias emociones y creen —‌y mantengan— relaciones y vínculos.

6.  Finalmente, inculcar en sus alumnos el pensamiento creativo, capaz de generar y explorar ideas y hacer conexiones originales. Animarles a probar diferentes maneras de afrontar un problema para encontrar soluciones imaginativas y resultados que aporten valor:

- Generando ideas y explorando posibilidades.

- Preguntando desde la curiosidad en diferentes campos afines.

- Conectando con sus propias ideas o experiencias y las de los demás con inventiva.

- Cuestionando sus propias asunciones y las de los demás.

- Probando alternativas o nuevas soluciones.

¿Dónde se aprende a ser buen profesor?

A la lista anterior se le podrían añadir muchas cosas, ya que la definición de lo que es «un buen profesor» no es de las que consiguen un fácil consenso (siempre da la sensación de que falta algo). Sin embargo, tiene la virtud de que todo lo dicho vale; no sobra nada. Si un profesor consigue todo eso es, sin duda, un «buen» profesor, al margen de que haya quien pueda opinar que podría ser un «mejor» profesor.

La cuestión ahora es, ¿dónde se aprende a ser un buen profesor? ¿Dónde se pueden reclutar? ¿Podemos tener uno para nuestros niños en cada clase? Por desgracia, la respuesta a la última pregunta es radicalmente NO. Y me duele, porque tengo una aversión casi enfermiza a la palabra «imposible».

Los números cantan y cuentan. Setecientos mil docentes (682.258, según los datos del Ministerio de Educación en el informe del curso escolar 2016/17) son demasiados para ser considerados «un cuerpo de élite». Hay que aceptarlo: va a haber excelentes, buenos, regulares y malos profesores. Esta afirmación ya es suficiente para suscitar una intensa revisión de algunos aspectos, entre los que destacaría: su acceso a la carrera docente (para que lleguen previamente informados para ser buenos maestros), su progresión (para que puedan mejorar durante el ejercicio de la misma) y su permanencia (para que puedan aportar y no restar a la educación de los niños), pero también de otras cuestiones como las condiciones laborales, la evaluación, etcétera.

Si tenemos en cuenta el informe sobre los mejores sistemas educativos del mundo realizado por la consultora McKinsey, «la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes». El mismo informe apunta que si dos alumnos son asignados a distintos docentes —‌uno bueno y otro mediocre— durante tres años, el primero obtendrá resultados superiores al segundo en un 50 %. El impacto es aún mayor durante los primeros años de escolaridad, de modo que si un alumno recibe clase por parte de docentes con un desempeño bajo a lo largo de varios años consecutivos, termina sufriendo una pérdida educacional irreversible.

Estos datos deberían bastar para preguntarnos si los casi setecientos mil profesores de nuestra educación reglada obligatoria están recibiendo una formación, un desarrollo de carrera y una evaluación del desempeño adecuados. Sólo si analizamos y mejoramos estos tres factores podemos aspirar a que, si no todos, al menos un altísimo porcentaje de nuestros niños estén acompañados por buenos maestros a lo largo de su vida escolar.

Empecemos por la formación. Hay dos parámetros que, cuando se combinan, arrojan un diagnóstico evidente sobre el nivel de los estudios que cursan nuestros aspirantes a maestros: la nota de Selectividad con la que acceden a su carrera es la menor de todas (un 7,24 frente al 8,37 de media en el conjunto de todos los grados) y, sin embargo, la nota media de graduación, tanto del grado de Magisterio como del máster del profesorado de secundaria, es la más alta de todas. Entrar con la mínima y salir con la máxima invita a concluir que los estudios de nuestros maestros son cortos y poco exigentes. Como lo es también la experiencia práctica exigida al finalizarlos, además de poco rigurosa, puesto que se puede realizar en cualquier centro y con cualquier profesor como tutor, sin garantía de que sean ni la persona ni el centro adecuados, y con tutores —‌profesionales y universitarios— con los que apenas tienen más contacto que el estrictamente burocrático. Con todo y con eso, el número de candidatos a docentes se ha triplicado durante los últimos treinta años, y los maestros en activo son también más del doble. Por extraño que suene, la oferta de plazas para cursar estudios de Magisterio, así como el empleo generado, no ha dejado de crecer. La pérdida de calidad no ha hecho disminuir la demanda.

Si echamos un vistazo a lo que hacen los países «campeones» en la liga educativa (por orden alfabético, Australia, Bélgica, Corea del Sur, Finlandia, Hong Kong, Japón, Holanda, Nueva Zelanda y Singapur), vemos que su comportamiento es justo el contrario: seleccionan a sus estudiantes de Magisterio dentro del tercio mejor calificado de cada promoción. No todos evalúan esas cualidades por igual. Finlandia, por ejemplo, se interesa por las cualidades diferenciales del futuro profesor o profesora, no sólo por las credenciales académicas o notas de corte. Su sistema de selección y acceso a la profesión es muy riguroso, pero a la vez peculiar, pues una cuarta parte de los escogidos proviene del grupo de notas de la mitad inferior. En otras palabras, la mitad de los aspirantes a la reconocida, prestigiosa y rigurosa formación que sigue un profesor en Finlandia proviene de los alumnos con puntuación académica media (51-80 sobre 100).

De todas maneras, no sólo se trata de notas. En Finlandia se toman muy en serio que sea cual sea su tramo de calificación, los aspirantes presenten abundantes méritos que avalen otras capacidades, en concreto de comunicación, trabajo en equipo y personalidad, además de todas aquellas que mejor representen «las destrezas de la profesión» tal como las describe Pasi Sahlberg en su libro Finnish Lessons. What can the world learn from educational change in Finland? La apuesta de Finlandia no es tanto seleccionar a los alumnos más brillantes académicamente, sino diseñar la formación del profesorado de manera que despierte en los jóvenes aspirantes el amor y la pasión por la profesión. Primero se ocupan de encontrar a las personas adecuadas y después les proporcionan la formación técnica apropiada.

¿Y en España?

En España, ya hemos visto que no hacemos ni lo uno ni lo otro, lo cual no resulta muy esperanzador: no existe segmentación por nota de acceso a la carrera ni evaluación de competencias específicas relacionadas con la profesión.

Visto esto, alguien con espíritu empresarial podría pensar: «Voy a traer profesores con talento de países vecinos (Unión Europea) o lejanos (América, Australia, Canadá, Singapur, etcétera)». Pues bien, el primer supuesto resulta un verdadero desafío a la paciencia y el segundo, una quimera. Contra todo lo esperable, un profesor titulado por la Universidad de Oxford, bilingüe, con especialidad en Historia, máster en Educación y habilitado por el ministerio británico para impartir clase en primaria y secundaria, tarda una media de dos años en ser autorizado para impartir docencia en España, ya que su título debe pasar por un riguroso examen técnico. En ese tiempo, por mucha libre circulación de trabajadores dentro de Europa y mucha equivalencia de títulos universitarios en plan Bolonia que haya, a nuestro «paciente inglés» probablemente se le va a pedir que complete una serie de créditos para que sus estudios sean del todo equivalentes a los de un estudiante de la misma carrera en España y se pueda validar su título dentro del «catálogo de títulos existentes». No es un ejemplo teórico. Ese profesor existe. Lo he conocido. Y como él hay muchos casos en nuestro país.

El rizo aún se puede rizar más si el profesor solicitante proviene de un país extracomunitario, pues hay que agregar a todo lo anterior unos complicados trámites de inmigración, visado y permiso de trabajo. Da exactamente igual que provenga de una universidad de la Ivy League americana o de las mejores instituciones canadienses o australianas. Es más, gracias a ciertos acuerdos bilaterales suscritos entre algunos países, es más probable que acabe mucho antes en nuestras aulas un profesor de una universidad sin nombre.

España se lo pone muy difícil al talento. Retenerlo o atraerlo, que se quede o que se vaya fuera de nuestro sector, acaba dependiendo de la voluntad y persistencia del candidato, y no de nuestra capacidad para convencerle de que queremos que forme parte del equipo.

Plan de estudios de excelencia

Otra opción para atraer talento a la profesión —‌aunque con no demasiado recorrido, me atrevería a decir— podría consistir en diseñar un plan de estudios de excelencia para profesores muy vocacionales que quisieran cursar una versión superior del programa tradicional que se estudia en Magisterio. Recientemente, una altísima responsable de una prestigiosa universidad española se lamentaba de los obstáculos que le plantea la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) cada vez que intenta materializar un nuevo programa basado en modelos internacionales de formación del profesorado, que integraría otras disciplinas —‌como, por ejemplo, la neurociencia— y períodos de prácticas en el extranjero.

Parece ser que para homologar un programa de formación de profesores es preciso ceñirse a los contenidos que ya se han demostrado insuficientes o inútiles, lo que deja a los nuevos contenidos a expensas de los viejos. Una vez más. Sólo se producirá un cambio cuando los líderes confíen en él, cuando dejen espacio a los locos que se atreven a intentar cosas nuevas, cuando dejen de ser un obstáculo para experiencias y desarrollos nuevos. ¿Cómo vamos a resolver la brecha de calidad en la formación de nuestros profesores si no intentamos algo nuevo ni los apoyamos allí donde el sistema es débil?

Algunos argumentarán que lo nuevo no es mejor sólo por ser nuevo, que no hay necesidad de reinventar la rueda, y les daría la razón si no fuera porque hace tiempo que nuestro modelo educativo no «rueda» y los especialistas en educación, los educadores, no podemos eludir la responsabilidad de ayudar a los demás agentes educativos a distinguir lo que funciona de lo que no. Somos los primeros que nos debemos cuestionar si nos sirve de algo seguir distribuyendo a los aspirantes a maestros según materias y tramos de edad de los alumnos, por ejemplo. La única razón para hacerlo así es disponer de una clasificación —‌que es algo muy cómodo— con la que acotar y reducir las opciones de elección de los candidatos. No tiene sentido, por ejemplo, que un maestro se habilite para impartir docencia sólo hasta los seis años (Educación Infantil) y que para dar clase a los niños de siete u ocho requiera de un título diferente (el de Educación Primaria), o que a un profesor nativo con grado de especialización en «Audición y Lenguaje» no se le permita impartir clase de inglés. Como tampoco se entiende que a un periodista se le permita dar clase de lengua a alumnos que cumplen doce años el 31 de diciembre pero tenga que estudiar una carrera diferente (Magisterio) para poder enseñar la misma asignatura a los que los cumplen un día después. Y así un largo suma y sigue de sinsentidos que no tienen en cuenta ni el interés del niño ni la capacitación del buen profesor, sino sólo mantener la maquinaria de formación del profesorado tal y como está.

Al revés de lo que sucede en otros sistemas educativos, en el nuestro no existe un reconocimiento habilitador de la experiencia práctica ni de otros méritos profesionales. Por esta regla de tres, nuestros alumnos jamás podrían recibir clase de educación física con Rafa Nadal o de música con David Bisbal, con la ilusión que seguramente les haría. Y aunque consiguieran ser aceptados para impartir esas asignaturas, ni ellos ni ningún otro destacado profesional de cualquier disciplina serían autorizados para evaluar ni certificar la aptitud de sus alumnos de manera oficial.

Lo absurdo, cuando está institucionalizado, es muy difícil de erradicar. Tal vez el ejemplo más claro sea el del famoso cirujano sudafricano Christiaan Barnard, célebre por haber sido el primero en realizar una operación de trasplante de corazón en el año 1967, que le convirtió de la noche a la mañana en uno de los personajes más conocidos y mejor remunerados del planeta. Tuvieron que pasar 34 años para que se reconociera la imprescindible colaboración de un jardinero negro, Hamilton Naki, en aquella operación. Fue entonces el propio Barnard quien contó la verdadera historia que había sucedido en aquel quirófano, admitiendo que Naki tenía mayor pericia técnica que él mismo. En el año 2003, el Gobierno de Sudáfrica le concedió el graduado honorífico en Medicina por la Universidad de Ciudad del Cabo, aunque su pensión de jubilado nunca fue mayor que la que le correspondía como jardinero. Por supuesto, se trata de una situación extrema en unas circunstancias extremas, las del anacrónico y vergonzante régimen del apartheid, pero creo que nos invita a reflexionar sobre hasta qué punto somos capaces de aceptar lo inaceptable, lo ridículo, sólo porque viene avalado por años de rutina y unos cuantos sellos oficiales.

Falta de evaluación

Avancemos ahora hasta el momento en el que los profesores ya han iniciado el ejercicio de su profesión y desarrollan su expertise, es decir, adquieren conocimientos a partir de la experiencia práctica. Hablemos del plan de carrera, de la formación continua, de la evolución de su desempeño, en definitiva, de la vida profesional de los profesores, en tantos sentidos inaceptable. ¿Lo digo acaso porque la enseñanza es una profesión frustrante, extenuante, con un nivel bajo tanto de ingresos como de consideración social y estatus, además de muy controlada y desarrollada en unas pobres condiciones laborales? No exactamente, pues considero que, a pesar del obligado lamento organizacional que se impone en el sector, la profesión de maestro reúne unas condiciones muy favorables en materia de racionalización horaria, conciliación familiar, calendario y salario.

Me refiero más bien a que la de maestro es una carrera plana con pocas posibilidades de mejora y cambio, y en la que bajo la ausencia de una evaluación docente se esconde cuanta mediocridad pudiera existir. Esto es un agravio a los alumnos, a las familias y a la sociedad en su conjunto, y una falta de respeto a los contribuyentes. En la raíz de esto nos encontramos con la aversión del propio colectivo de maestros a ser medido por temor a perder un privilegio sólo existente en las «profesiones que siembran carácter», es decir, los sacerdotes y militares, que cuentan con sus propios tribunales de justicia. ¿Medir y atreverse a sancionar al profesorado? ¡A ver quién se atreve a abrir ese melón! Y, sin embargo, las consecuencias de no hacerlo son dramáticas para todos (incluidos, por supuesto, ellos mismos, entre los que también hay, por supuesto, buenos y excelentes profesores).

La falta de medición homogeneiza a la vez que disuade y desmotiva a los propios maestros. Los buenos y muy buenos conviven con los malos y muy malos; los que se forman con los que jamás lo hacen; los que crean problemas y acaban siendo una carga para toda la organización —‌por bajas laborales, desmotivación, falta de interés y ganas de obstaculizar cualquier iniciativa— con los que tiran del carro y se dejan la piel para superar las dificultades y convertirlas en oportunidades para sus alumnos. Al priorizar la homogeneización en vez de la equidad es imposible generar círculos virtuosos, lo que lleva a las organizaciones, inevitablemente, hacia círculos viciosos, al victimismo y a la queja en la que —‌sería absurdo negarlo— el colectivo de profesores ya está asentado.

Las dinámicas corporativas y sindicales no sólo no hacen frente al problema, sino que con frecuencia lo agravan. La sobreprotección, como sucede con los niños, maleduca, dificulta la convivencia y, además, refuerza un estigma que no por callado resulta menos consciente para los profesores: el deterioro de su prestigio y la falta de argumentos avalados por datos para defender un puesto de trabajo garantizado de por vida y basado en el único mérito de haber estudiado su carrera y aprobado un examen de oposición diez, veinte, treinta o cuarenta años antes... Para todos aquellos que amamos esta profesión y nos dejamos la piel en ella es una situación dramática.

Los profesores deberíamos tener la obligación —‌también el derecho— de poder demostrar, al igual que lo hacen los médicos, los abogados o los pilotos de avión, nuestra capacitación para una profesión continuamente afectada por los cambios. Lo que espera a los profesores, salvo que se trabaje para revertir esta tendencia, es una paulatina alienación de su pericia y el desplazamiento de las referencias de calidad educativa hacia nuevos recursos (programas informáticos, plataformas de contenidos de altísima calidad e impacto audiovisual, Inteligencia Artificial para reconocer y adaptar el ritmo de la secuencia de instrucción, etc.) o directamente hacia trabajadores que cobren una cuarta parte del coste actual por impartir online una clase magistral de excelente calidad y desde cualquier lugar del mundo.

Profesionalización del Magisterio

Dicho de una forma más clara: o la profesión de maestro se adapta a los tiempos o será engullida por la fuerza de los avances sociales y tecnológicos. De hecho, en el momento actual sólo se mantiene a salvo gracias al statu quo y al férreo proteccionismo del Estado, que responde a la presión de los grandes grupos de poder en el sector educativo: los sindicatos y la patronal en la Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE). Esta última, con mayoría de centros religiosos en sus filas, sostiene el legado de un tiempo en el que se prometió a todos los españoles una educación gratuita hasta los dieciséis años, algo que el Estado no podía garantizar entonces sin pactar con «proveedores externos». De los innumerables colegios privados que se acogieron a esa concertación, la gran mayoría pertenecían a la FERE (Federación Española de Religiosos de la Enseñanza), y todos ellos cedieron su derecho de admisión a favor de garantizar los ingresos a través de una subvención.

Esa misma subvención que ahora nos ata y supone el principal escollo para deshacer la obligatoriedad de permanencia en las aulas de los chicos de catorce a dieciséis años, a pesar de que se ha repetido en innumerables ocasiones lo inadecuado de esta norma —‌a pesar de que se ha advertido una y otra vez de que mantenerla supone un factor más de conflictividad en la aulas y fuera de ellas—. En una época en la que se han multiplicado exponencialmente las opciones para los jóvenes de esa edad resulta imposible armonizar en una misma aula intereses tan dispares como los del chico que sueña con ser ingeniero aeronáutico e ir al espacio, el que quiere salvar vidas como policía o bombero o el que aspira a trabajar como cocinero o peluquero.

¿Qué ocurriría si volvemos al tiempo en el que no existían esa obligación ni esa subvención? Para las partidas obligatorias de los presupuestos del Estado, prácticamente nada, ya que ese dinero se reubicaría con facilidad en otras partidas. Principalmente supondría retirar fondos que hoy por hoy sostienen a unos noventa mil profesores de la enseñanza pública y otros veinticinco mil profesores de la concertada en activo, según el último informe del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Ahora bien, ¿quién se atreve a hacerlo? ¿Qué político está dispuesto a incluir esa medida concreta en su programa? ¿Qué presidente estaría dispuesto a acometer las reformas necesarias y negociar, como se hizo en su día con el sector del metal, para la «reconversión industrial», a pesar de movilizaciones, amenazas y huelgas? Francamente, espero que exista por lo menos uno.

A cada nueva vuelta de tuerca se estrangula cada vez más a los profesores en un «malestar docente» que no se va a resolver sin cortar las sogas que les atan y al mismo tiempo les dan seguridad. Aun así, lo previsible es que, tarde o temprano, suceda aquello que ha empezado ya a ocurrir en otros países. Me refiero, entre otros, a aspectos como la diversificación en la contratación (profesores por horas, expertos externos, servicios online, etc.), la cualificación y habilitación de los docentes (certificaciones y equivalencias basadas en programas no reglados y experiencia profesional acreditada) o la flexibilidad de la escolarización (como en el homeschooling) y de los programas y metodologías educativas (Escuelas Democráticas, Waldorf, Reggio Emilia, Bosques Escuela, etcétera).

Debemos estar atentos también a las tendencias que se crean en torno a voces acreditadas como la de Jon Saphier, que clama en favor de una mayor «profesionalización» del Magisterio, exigiendo que se comprometa a cumplir con los principios que toda profesión debe observar:

- Tener un cuerpo de conocimiento propio.

- Exigir una rigurosa formación y certificación de sus miembros.

- Promover una cultura consultiva y de colaboración en el ámbito de trabajo.

- Adoctrinar e «inculturar» a los nuevos miembros de forma sistemática (o sea, dar pautas de actuación y ponerlas en el contexto de los principios o valores compartidos).

- Requerir un aprendizaje continuo durante el ejercicio.

- Auditar públicamente y asignar responsabilidades a partir de los resultados.

- Elevar internamente los estándares de la práctica.

- Tener miembros que tomen decisiones autónomas regidas por un código ético.

Evaluación del aprendizaje y la formación continua

Junto a lo expuesto anteriormente, conviene considerar los condicionantes que favorecen o limitan el aprendizaje y la formación continua de los profesores durante su trayectoria profesional. Las profesoras Vivian Troen y Katherine C. Bowles, reconocidas expertas en el ámbito del desarrollo profesional de maestros y cofundadoras de Trilemma Solutions, sostienen que el principal obstáculo para el desarrollo de la carrera de los profesores es la institucionalización del aislamiento en su trabajo. Este aislamiento profesional se ha legitimado a lo largo del último siglo y se ha convertido en una condición normalizada del trabajo docente, que determina la carrera, limita las reformas educativas y, en definitiva, degrada el oficio.

Todos asumimos con naturalidad el hecho de que el profesor ejerce su labor al frente de un grupo de alumnos como un solista que interpreta diferentes obras con distintos instrumentos para su audiencia. Las rutinas que el sistema impone al profesor no hacen sino incrementar ese aislamiento (aulas en formato celda, horarios, etc.), al contrario de lo que sucede con otros sectores altamente profesionalizados como la medicina o el derecho, en los que se requiere un intercambio frecuente entre profesionales, también con los de muy distinto rango jerárquico. En contraste, los profesores aprenden casi todo lo que saben a base de acierto y error desde el momento en que se les asigna un aula; apenas tienen oportunidades de trabajar juntos y de aprender los unos de los otros. Lo que saben de los otros es lo que ellos mismos cuentan, pues no hay supervisión, «mentorización» o rendición de cuentas.

Esa opacidad tiene un efecto aun más perverso: hay igualdad, pero no equidad. Es cierto que sin mediciones no hay jerarquías ni distinciones que hieran las sensibilidades igualitarias, pero justamente esas distinciones son el reconocimiento necesario dentro de una actuación equitativa. Éste es uno de los principios y pilares de la educación finlandesa, la distinción entre igualdad y equidad (Pasi Sahlberg, Finnish Lessons), tanto para los profesores como para los alumnos. La igualdad es dar a todos lo mismo, mientras que la equidad significa dar en la medida que cada cual necesita para alcanzar su máximo potencial. La equidad es un concepto asociado a la justicia, y radicalmente opuesto a la talla única. Todos aprendemos en un colegio —‌profesores y niños— y, por tanto, todos necesitamos estar acompañados por otros.

Los profesores no tenemos por qué fingir que lo sabemos todo, ni que todo lo que sabemos funciona. Debemos sentirnos orgullosos de ser capaces de aprender, lo mismo que predicamos para nuestros alumnos y que, como tantas cosas, con frecuencia se nos olvida practicar. Hay varias formas de hacerlo. Una es la formación continua y la formación de formadores tradicional en cualquiera de sus formas, pero también están el co-teaching (dos o más profesores dan clase en espacios y grupos flexibles) y el peer-coaching (o coaching entre compañeros: un proceso confidencial por el que dos o más profesores trabajan juntos para reflexionar sobre su práctica docente, refinar, mejorar e introducir nuevas habilidades; aprender del otro y contribuir juntos a los procesos de mejora del colegio, según Showers and Joyce, 1996).

Estas prácticas se llevan implementando en Finlandia desde mediados de los ochenta, cuando el país escandinavo tomó la firme decisión de mejorar su sistema, que consideraba mediocre. En aquel momento concluyeron que para que existiera una transferencia del desarrollo profesional de los docentes era preciso introducir oportunidades para practicar las nuevas habilidades adquiridas en entornos seguros. De esta forma los maestros podían recibir la opinión y valoración de expertos y colegas, y después ensayar las nuevas destrezas en sus propias clases.

Lo que los finlandeses hicieron treinta años antes de los extraordinarios resultados que hoy les envidiamos fue precisamente terminar con la cultura del aislamiento, y a fecha de hoy se mantienen leales a esos mismos principios. En la actualidad, cualquiera de los líderes y legisladores educativos de aquel país enaltece esta sólida cultura colaborativa para el aprendizaje, desarrollo y desempeño de sus profesores. Forman a sus profesores, los acompañan hasta asegurarse de que lo hacen bien, miden sus resultados, y antes de llegar a sancionar apoyan y reinician el proceso. Hasta el mejor profesional es también susceptible de cometer errores, entender o aplicar algo de forma incorrecta, pero resulta mucho más rentable hacer un seguimiento y ayudarle a rectificar que reemplazarlo y empezar de nuevo de cero con un nuevo profesor.

Todo esto se hace, además, con una transparencia absoluta de los datos recopilados. Los colegios finlandeses tienen sus paredes llenas de información y estadísticas de la evolución y resultados que están obteniendo sus alumnos. Ese small data, el que afecta al niño, es el big data de cada colegio: la exhibición de los datos reales de aprendizaje de sus alumnos, ya sea a través de los trabajos expuestos o de los gráficos evolutivos.

La calidad de la vida de un profesor en Finlandia se parece a la de un deportista de élite: alto entrenamiento, mucha pasión, mucho esfuerzo y muchos resultados. De la correlación de estos datos surgen la evidencia, la necesidad y la oportunidad de introducir mejoras y cambios. Y lo que es más importante, el compromiso de hacerlo.

En España preferimos ser políticamente correctos y asumir que «eso no se toca» porque —‌ya lo hemos explicado— levantaría ampollas. En vez de realizar cambios que hagan honor al verdadero significado y al potencial transformador de esta palabra, preferimos aplicar retoques cosméticos más oportunistas que oportunos (el ordenador en el aula, las pizarras digitales, el método X o el método Y...), sin bajar a la arena ni encarar nuestro momento de la verdad, tal y como hicieron en Finlandia en su momento. No nos atrevemos a hacernos un chequeo completo y siempre lo dejamos para más adelante, como el paciente que prefiere ignorar la dimensión exacta de su dolencia por temor a que le digan que tiene que dejar de fumar, de beber o de comer grasas. Así lo demuestran los datos de la encuesta TALIS (2013), que sitúa a nuestros profesores como los terceros —‌entre más de cuarenta países— que menos comentarios y opiniones reciben durante el ejercicio de su profesión. Con estos datos, difícilmente se puede tranquilizar y trasladar confianza a los padres y madres de nuestros alumnos, y aún menos restablecer el prestigio y la autoridad que los propios docentes reclamamos.

Concluyendo

Queda claro, visto lo visto, que los desafíos del sistema educativo actual requieren repensar y reestructurar la profesión docente, un proceso que no va a suceder por sí solo: necesitamos una clara determinación por parte de la Administración para abordarlo.

En paralelo, debemos consolidar el liderazgo educativo en cada colegio. Por lógica, cambiar el rol docente implica modificar el rol del director y de los equipos directivos, y hasta el tamaño de los colegios. A mayor complejidad e incertidumbre, más importante es afianzar el liderazgo de personas técnicamente preparadas y profundamente comprometidas.

También habrá que adaptar los tiempos, ámbitos y dimensiones de gestión con el fin de facilitar la evaluación constante, acotar el riesgo y asegurar la cobertura de los aspectos que más inciden en la calidad del aprendizaje de los niños. Para ello, ya hemos dicho que los colegios deben reducir su dimensión (nunca más de dos líneas y un cuerpo profesional, docente y no docente, de unas 65 personas para unos 750 alumnos), disponer de mayor autonomía para gestionar los diferentes temas involucrados en el aprendizaje (horario, calendario, contratación y despido, presupuesto y currículo o contenido) y muchísimos más apoyos profesionales (asesorías legales, servicios de orientación pedagógica y psicológica, etcétera).

Seamos claros, los directores escolares hoy asumen, asumimos, responsabilidades que abarcan desde las condiciones de seguridad e higiene del centro o el asesoramiento, prevención y continuidad de medidas contra el consumo de drogas y otros abusos hasta los arreglos de calefacción y fontanería, el tráfico y los accesos al colegio, el control de calidad de los servicios de comedor y transporte, la información a las familias, el seguimiento de los programas curriculares, el cumplimiento de calendarios administrativos, aula matinal y extraescolares, el desempeño del profesorado, los resultados académicos y el clima laboral, por citar sólo algunas. Tenemos demasiada responsabilidad y demasiado poco control sobre lo que se nos exige. Invertimos más tiempo en salvar situaciones que en provocarlas, y ése no debe ser el papel de un líder.

Los colegios de hoy necesitan desesperadamente directores que sean buenos líderes y gestores educativos. También en este sentido los finlandeses nos dan una buena lección con lo que Leena Liusvaara, directora del reputado colegio Ressu en Helsinki, llama «bienestar pedagógico», que afecta a las condiciones que un líder educativo tiene que cuidar y tutelar para que los profesores puedan concentrarse en realizar su trabajo de la mejor manera posible. Se trata de asegurar que los profesores dispongan del tiempo, el conocimiento y los recursos para apoyar a cada niño en sus necesidades, su bienestar, su desarrollo personal y su aprendizaje.

La prioridad del director escolar debe ser la de promover en el colegio una cultura de responsabilidad compartida a través de la comprensión del concepto de equidad; impulsar cuantos cambios sean necesarios en la estructura de horario, calendario y arquitectura para proporcionar a los profesores oportunidades de co-teaching y peer-coaching, así como cualquier otro cambio en el currículo que favorezca su desarrollo profesional; reducir el papel de los test estandarizados al mínimo posible; y por último utilizar los datos provenientes de la evaluación de los profesores de forma sistematizada.

No quiero dejar de mencionar, porque se ha hablado mucho del tema, que en Finlandia el salario mínimo de los profesores no es más alto que en España, y por el contrario sus horarios y calendarios de trabajo son más extensos que los nuestros. Pese a todo, han conseguido escapar del síndrome de la queja colectiva, así como de otros complejos que en nuestro país son el rostro visible del ánimo profesional, obsesionados con que lo que impide el desarrollo profesional de los docentes españoles es que trabajan más que otros colectivos y que están mal retribuidos. ¿Cómo lo han conseguido los «fríos» finlandeses? A base de pasión y de compromiso, hasta el punto de haber institucionalizado el Día del Error, que celebran cada 13 de octubre para recordar que equivocarse es parte inherente del proceso de aprender y no algo vergonzante que debamos ocultar o evitar. Porque sólo si nos atrevemos a probar nuevos caminos estaremos siendo verdaderamente responsables del desarrollo y la mejora de nuestra profesión, y verdaderamente leales con los niños.

8

EvaluACCIÓN

Posibilitar una valoración justa y rigurosa del progreso y el aprendizaje del alumno

En los últimos años hemos perdido la confianza en muchos de los principales pilares de la vida contemporánea: los bancos, los medios de comunicación, los políticos y la policía, pero hemos redescubierto la confianza mutua.

DAVID PRICE

No me avergüenza decirlo: un año repetí curso. Cuando la junta de evaluación decidió sobre mi caso, concluyó que con mis «antecedentes» (un largo historial de exploración de límites y un rendimiento «insuficiente» en matemáticas) no merecía pasar del colegio a la universidad. El caso es que como no se podía obligar a repetir curso con una sola asignatura, me suspendieron también la de religión. Así comenzó un año en el dique seco, diez meses yendo al instituto para hacer sólo una hora de clase al día y dejando que transcurriera la eterna espera hasta el examen de Selectividad.

Afortunadamente, aunque por entonces ni ellos ni yo lo sospechábamos, aquello fue un regalo, pues me permitió conocer de primera mano lo que les sucede a los alumnos que, por un motivo u otro, no encajan en el sistema. Aquel año «de la marmota» no fue, en definitiva, un tiempo perdido, sino una experiencia extraordinariamente valiosa para mi futura carrera como profesora y directora de colegio.

No existía el célebre informe PISA, según el cual dos de cada diez alumnos españoles no alcanzan el nivel exigible en la enseñanza obligatoria. Esto sitúa a España, según la Oficina Europea de Estadística (más conocida como Eurostat), a la cabeza de la tasa de abandono escolar con un 20 %, apenas un punto por delante de Malta, el «campeón» de la UE en esta disciplina, y a nueve puntos de distancia de la media europea.

Más allá de las cifras oficiales, te invito a que repasemos los comentarios de los boletines de evaluación de algunos alumnos «fracasados»:

«Su rendimiento y sus resultados son insatisfactorios. No asimila bien. Las notas donde apunta sus experimentos están rasgadas y son confusas».

«A menudo se encuentra perdido porque no escucha. Insiste en hacer las cosas a su manera [...], lo que es una pérdida de tiempo para él y para los que deben enseñarle».

«Este chico no llegará nunca a ningún sitio. Es lento y reflexiona mucho antes de contestar lo que se le pregunta. No entiende las reglas ni las órdenes. Pese a ser excelente en matemáticas y física, es flojo en francés, geografía y dibujo, y se niega a practicar deporte».

«Es un chico confuso, inestable y embrollón».

«Está por debajo de los estándares comunes de inteligencia. Es una desgracia para su familia».

«El trabajo escolar del alumno es un insulto a la inteligencia. Molesta constantemente y siempre está presto a meterse en líos».

¿Sabes a quién se refieren estos comentarios sobre el rendimiento académico? A John Gurdon (premio Nobel de Medicina), Albert Einstein, Stephen Hawking, Charles Darwin, Thomas Edison y Winston Churchill, respectivamente. Una lista de «fracasados» a la que podríamos añadir, a juzgar por su rendimiento escolar, a John Lennon, Richard Branson, Billy Joel, Walt Disney, Sean Connery, Bill Gates, Martin Luther King y J. K. Rowling, además de cientos de millonarios, diez premios Nobel, ocho presidentes de los Estados Unidos, docenas de autores de bestsellers y hasta un cocinero multiestrellado, el español Martín Berasategui.

No es difícil imaginar el lamento de sus profesores años después. Me gustaría ver sus caras cuando fueron conscientes de que aquellos alumnos que tanto les habían disgustado eran genios que les podían haber hecho vivir, de haber tenido una mente más abierta, el año más apasionante de su carrera profesional. Un año ciertamente disruptivo, pero seguro que maravillosamente divertido, estimulante y emocionante.

Imagina, atendiendo a la invitación de aquel conflictivo estudiante llamado Lennon, un mundo en que lo diferente sea lo más valioso, justamente lo que no pueden darnos —‌al menos todavía— ni robots ni inteligencias artificiales. Y ahora abre la ventana y mira al exterior, porque ese mundo ya existe. Hoy, el diseño y la diferenciación en los servicios y productos es lo que los hace más valiosos. Desde el mundo de la moda hasta la alimentación, la restauración o las aplicaciones móviles, los protagonistas de las innovaciones, de los cambios, son los jóvenes brillantes e iconoclastas, justamente esos que estamos dejando fuera de nuestro radar de «evaluación de competencias». Podríamos decir que los genios salen adelante aunque no sean valorados por nuestro sistema educativo, pero la solidez de este argumento se resquebraja en cuanto nos damos cuenta de que muchos otros con las mismas cualidades que Martin Luther King o Richard Branson abandonaron el colegio pensando que eran un verdadero desastre.

Ese 20 % de fracaso escolar en España puede parecer, puesto así, una cifra más, pero resulta demoledor si lo ponemos de otra forma, es decir, si contamos una a una las personas que hay detrás del porcentaje: significa que de los 8.108.884 alumnos escolarizados en Enseñanzas de Régimen General No Universitarias en España en el curso 2017-2018, 1.621.776 «fracasarán». O sea, más de un millón y medio de jóvenes serán expulsados del sistema. Algunos lo superarán, pero muchos no.

Evaluar no es medir

Fue el sociólogo Bruce Cameron (y no Albert Einstein, al que se atribuye esta cita, como tantas otras) el que dijo que «no todo lo que se puede contar cuenta, ni todo lo que cuenta se puede contar». ¡Cuánta razón! Hoy día, llevados por la fiebre de cuantificarlo todo, estamos confundiendo «medir» con «evaluar». Evaluar (o lo que es lo mismo, valorar) es una acción cualitativa, no cuantitativa, y debe tener en cuenta elementos subjetivos que guardan relación con la experiencia del usuario (en este caso, el que aprende, o sea, el «aprendiz»), con sus opiniones, sentimientos y sensaciones.

En la mayoría de las instituciones de educación se califica sin evaluar, en otras palabras, sin comprender ni valorar si el proceso de enseñanza-aprendizaje está siendo eficaz. Estamos tan acostumbrados a considerar el examen como un diagnóstico fiel del aprendizaje que simplemente damos por hecho que aprobarlo constituye prueba suficiente de que el alumno ya posee suficiente comprensión y conocimiento del tema en cuestión. Sin duda, ésta es una de las principales barreras que encuentra el sistema educativo para liberar su verdadero potencial, porque al final la función termina por hacer al órgano y ya sólo enseñamos aquello que calificamos. Se trata de una verdad tan evidente, normalizada y asumida por todos que si confeccionáramos un ranking de las preguntas formuladas por los alumnos a lo largo de su vida escolar la más frecuente, a enorme distancia del resto, sería «¿esto entra para examen?».

Cambiar este patrón de conducta supone incorporar nuevas prácticas de evaluación. Implica también desterrar viejas creencias, como...

... que los resultados de los test estandarizados son los indicadores más rigurosos del aprendizaje y progreso del alumno;

... que el proceso de evaluación debe suceder fuera del tiempo y espacio habitual de aprendizaje, con métodos diferentes a los que se han empleado para su enseñanza;

... que si algo no se puede medir de una forma estandarizada no merece la pena enseñarlo;

... que todos los alumnos deben ser evaluados al mismo tiempo y con los mismos instrumentos con el mero fin de comparar los resultados de unos y otros;

... que el propósito de la evaluación es establecer rankings; y

... que son mejores profesores aquellos cuyos alumnos obtienen los mejores resultados en los test.

Small data frente a big data

Ese patrón de pensamiento nos sitúa continuamente en una serie de falsas dicotomías que impiden acometer la evaluación de los alumnos desde una perspectiva más amplia y nos mantiene anclados a los formatos —‌y a los problemas— de siempre. Creemos, por ejemplo, que no es posible compaginar el rigor académico con una enseñanza centrada en las necesidades y preferencias del alumno; que habrá que elegir necesariamente entre un contenido instructivo rico en experiencias o unos buenos resultados en los test; que no será posible desarrollar sistemas que motiven e interesen a los alumnos y al mismo tiempo permitan obtener buenas notas.

Los mejores profesores combinan y establecen vínculos muy sólidos entre la enseñanza o instrucción de calidad, la exposición del alumno a experiencias significativas y ricas en matices, y los procesos de acompañamiento, orientación y evaluación. Obviamente, esto requiere cierta flexibilidad respecto a lo que aprende el alumno, cómo lo aprende y cómo se evalúa ese aprendizaje. Para que esa flexibilidad sea coherente con una evaluación consistente, es preciso recoger datos de muy diversos tipos y fuentes. Es lo que en educación, en oposición a la corriente emergente y dominante del big data, se ha dado en llamar small data (Martin Lindstrom, 2016). Se le llama así no sólo por el tamaño de los datos, sino por la forma en que son recopilados y usados. Llamamos big data a ese volumen masivo de datos recogidos y almacenados mayoritariamente por máquinas o dispositivos electrónicos con el fin de identificar tendencias, mientras que el small data se basaría en la observación y anotación realizada de manera humanizada y no mecanizada. Su objetivo es dar cuenta de lo que sucede en tiempo real con un alumno, una clase o un colegio en concreto, durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Parte de ese small data que se considera relevante en la evaluación escolar sería:

- La autoevaluación del alumno.

- Las anotaciones o el seguimiento por parte del profesor de la evolución del alumno durante su interacción con el objeto de aprendizaje.

- Las evaluaciones externas al colegio, tanto formales como informales, durante actividades complementarias.

- Las observaciones «en rueda» en las que varios profesores de un mismo grupo de alumnos comparten un proceso de recogida de datos sobre un mismo tipo de planilla con otros profesores.

Las principales características del small data son: inmediatez (transcurre muy poco tiempo entre la recogida del dato y las actuaciones que se toman a partir de él), propósito (es una información pertinente y afecta directamente al aprendizaje del alumno y/o a la práctica docente), intención formativa (son relevantes para predecir dificultades en el aprendizaje o resultados insuficientes) y colectividad (son recogidos y compartidos de forma transparente por todos los miembros del colegio).

El small data ofrece la posibilidad de mirar hacia la diversidad de cada clase y establecer relaciones causales entre lo que sucede en su interior continua y diariamente. No es, por otra parte, incompatible con el big data. No hay razón para excluir o eliminar otros test o pruebas, pero sí para evitar que se conviertan en el único estándar y que se les adjudique más utilidad de la que han demostrado para predecir la capacidad o la idoneidad de un alumno con respecto a unos estudios determinados. El big data es una referencia más que puede resultar de ayuda en la toma de decisiones de los docentes, pero no para dictaminar lo que un alumno es o puede hacer.

Los sistemas abiertos son siempre proactivos, asumen que están en proceso de revisión continua y, por esa misma razón, su vocación es la del éxito, la de encontrar el punto de mejora y aprovecharlo para perfeccionarlo. Por el contrario, los sistemas de cuantificación y respuesta cerrada son necesariamente excluyentes, ya que asignan un valor inmutable. Un modelo de evaluación abierta se asemejaría a una película frente al actual álbum de fotografías fijas que es el modelo actual.

Ésta es, dicho sea de paso, una de las principales razones por las que defiendo que los colegios deberían tener una dimensión reducida, con un máximo de dos líneas (es decir, dos clases por edad, o sea, 750 alumnos de tres a dieciocho años por centro). En esa escala, el centro aporta una combinación equilibrada de sostenibilidad en términos económicos y de viabilidad, coherencia en cuanto a la atención y trazabilidad de la evolución del colectivo escolar (evaluación de los alumnos en primer lugar, pero también de los padres, de los docentes y del centro en su conjunto).

De los recursos estructurales de los colegios hablaré en el próximo capítulo, pero es preciso mencionarlos aquí por una cuestión sustancial relacionada con el cambio de la evaluación de los alumnos y que guarda relación directa con un concepto central en el nuevo paradigma: la confianza. Los colegios deben tener el tamaño suficiente para que ese small data sea recopilado por un número suficiente de personas, pero siempre de manera que las oportunidades de visualizar, intercambiar y trabajar sobre esos datos por parte del colectivo educativo sean inmediatas y frecuentes. De este modo se facilita la tutela y el seguimiento de cada alumno y es posible, sobre todo, prever, adaptar y reconducir sus necesidades y condiciones de aprendizaje.

En el actual sistema educativo, la Administración mantiene el poder legislativo, ejecutivo y judicial sobre los colegios, y lo que propongo es derivar una parte de ese poder a cada colegio. En realidad, más que «derivar» se trata de «devolver», puesto que hubo un tiempo en el que los colegios tenían autoridad académica para otorgar títulos de forma independiente y suficiente a partir de su evaluación del alumno. Ahora, por el contrario, se limita la autoridad de los colegios mediante un sinfín de mediciones y reválidas externas que, como su propio nombre indica, «vuelven-a-validar» lo que los profesores ya han validado. Es el eterno bucle del supervisor que supervisa al que supervisa al supervisado. Suena divertido dicho por los hermanos Marx, pero resulta inoperativo, ineficiente y, sobre todo, peligroso, aplicado a la educación, ya que depositamos la confianza en un sistema lineal, jerárquico y alejado del alumno. Ese sistema no tiene capacidad para medir ni evaluar al alumno, sólo para cruzar el big data obtenido a partir de mediciones muy limitadas, imperfectas, poco fiables e inadecuadas para el objetivo que persiguen.

Nada de lo anterior se puede entender si no se tiene en cuenta la desconfianza de los poderes públicos hacia el profesorado, que sólo provoca más y más muestras de desconfianza entre ambos actores. La evaluación de los alumnos es una competencia de los educadores que la Administración no hace más que perjudicar con continuos agravios e injerencias injustificadas o mal resueltas. La experiencia demuestra que la confianza sólo se puede cultivar a través de hechos que demuestren la honesta voluntad de transferir responsabilidades y capacidad real de acción por parte de los unos a favor de los otros (Gasalla, 2015). Con los colegios al frente del control sobre lo que sucede a sus alumnos desde el principio hasta el fin, apoyados en una metodología transparente y colaborativa blockchain que promueva el uso del small data con el complemento del big data, la evaluación auténtica y provechosa del alumno —‌de cada alumno— no sólo es posible: es, sobre todo, ilusionante.

Para los más escépticos (o desconfiados), diré que hace tiempo que el gobierno finlandés, alabado siempre por sus políticas educativas, delegó en los colegios la responsabilidad de diseñar su propio currículo (siempre dentro del currículo nacional), además de evaluar su propio rendimiento, controlar sus presupuestos y profesionalizar a sus mandos intermedios. Nosotros podríamos hacer lo mismo y, de paso, introducir referentes y estándares globales como los del Bachillerato Internacional (BI), que tiene la virtud de establecer un único currículo comprensivo (es decir, que una misma materia abarca diversas áreas de conocimiento) y con un alto grado de flexibilidad. Los itinerarios académicos del BI, como ya he apuntado anteriormente, se complementan siempre con el desarrollo de destrezas de pensamiento crítico, comunicación y acción. De este modo se consigue promover —‌y evaluar— el conocimiento, el pensamiento, las emociones, los propósitos y las acciones de los alumnos. Lo hace de muchas maneras, entre ellas con la excelencia y el rigor en las investigaciones realizadas, el pensamiento crítico (incluye una materia denominada teoría del conocimiento) y los programas de Creatividad, Acción y Servicio. De forma coherente con lo anterior, destina sus mayores recursos —‌e ingente cantidad y calidad de talento— a su división de evaluación, compuesta por especialistas de distintas partes del mundo, una demostración de que sí es posible evaluar globalmente y generar valor añadido localmente.

Las dicotomías de los viejos modelos han dejado de tener sentido, como tampoco lo tienen las evaluaciones que sostengan la calificación de un alumno.

Portfolio Personal

Muchas de las prácticas de evaluación que hemos experimentado y adoptado en el Colegio Internacional Torrequebrada provienen precisamente del Bachillerato Internacional, mientras que otras las hemos ido desarrollando de forma independiente y las hemos adaptado a partir de lo que hemos «robado» a colegios de todo el mundo. En concreto, me gustaría destacar la calidad e indiscutible vanguardia de países como Australia, Singapur, Canadá y Holanda, que están poniendo en práctica iniciativas de alto valor innovador y sentido práctico.

En la base de todas ellas se encuentra la incorporación activa al proceso de aprendizaje del resto de agentes educativos (además de los profesores, se incluyen los padres, las empresas, los organismos e instituciones locales, nacionales e internacionales, etc.). Además, sitúan al propio alumno como protagonista no sólo del proceso, sino también de la evaluación, desplazándolo desde un rol de pasivo receptor de información hacia el de agente activo en la monitorización, comunicación y promoción de su propio desarrollo.

Nosotros hemos optado por una solución integrada que tiene su evidencia más tangible en lo que llamamos el Portfolio Personal (Por-Per) del alumno. Se trata de un documento físico (una carpeta activa a lo largo de toda su escolarización, aunque se renueva cada curso académico) y su correspondiente versión online, de manera que el alumno puede trabajar en ambos simultáneamente o elegir uno u otro en función de sus preferencias. En este documento se van incorporando las actividades del currículo experiencial, del que ya te he hablado en el capítulo 5, junto con la información elaborada por el alumno durante esas actividades y las valoraciones bien argumentadas del impacto sobre su aprendizaje.

La mera preparación de la documentación adscrita al Por-Per ya supone un ejercicio de reflexión y autoevaluación del trabajo realizado por parte del alumno, pero su relevancia y utilidad es mucho mayor, porque sirve de evidencia del trabajo que ha realizado y permite contrastar y cruzar, durante las frecuentes reuniones privadas con sus profesores, no sólo los resultados, sino también las sensaciones y emociones que ha experimentado con cada actividad, lección o proyecto.

Durante estas reuniones los alumnos disponen del mismo small data que los profesores para poder revisarlo. Es importante destacar este aspecto, porque convertir a los alumnos en agentes activos de su propia evaluación supone hacerles también responsables de analizar, comprender y manejar con eficacia los datos relacionados con su propio aprendizaje. Entre ellos están las anotaciones de seguimiento de los alumnos, los ajustes realizados para cada uno de ellos tanto de refuerzo como de enriquecimiento o ampliación de contenido, las observaciones en el aula por parte de los profesores, la información sobre los estándares o big data, la valoración del trabajo realizado durante las actividades grupales por parte de otros miembros de su equipo y otros datos. En cursos superiores es frecuente utilizar adicionalmente otro tipo de información, como las pruebas de orientación vocacional, encuestas de satisfacción o informes de organismos o consultoras sobre aspectos de su interés.

En realidad es un modelo de evaluación que se parece bastante a la forma en que se pondera la idoneidad de un candidato a la hora de asignarle una tarea en la vida real: presentación de su trabajo de una forma cuidada y ordenada junto a las referencias de los clientes o personas con las que ha desarrollado los proyectos.

Además de la evaluación de los profesores y la autoevaluación de los alumnos, el portfolio incluye al menos tres tipos de evaluaciones adicionales: la de los padres, que incorporan comentarios y valoraciones de las áreas de conocimiento (asimilables a los tradicionales «boletines de notas», pero transformados aquí en sesiones de evaluación con presencia de la familia); la de la comunidad (durante conferencias o charlas en las que los alumnos comentan el trabajo realizado ante una audiencia o asamblea, además de «celebraciones comunitarias del conocimiento» como jornadas, ferias o congresos en los que se exponen los trabajos finalizados de mayor nivel); y, por último, de organismos e instituciones externas, que acreditan trabajos realizados o con los que el centro establece convenios.

Uno de los efectos más positivos del portfolio es su papel como generador de constancia y consistencia, cualidades consideradas de innegable valor educativo. De por sí, el hecho de que el alumno se haga responsable de su ejecución y que todos los agentes educativos se impliquen para apoyarle tiene un efecto muy beneficioso en la construcción de su sentido de responsabilidad, orgullo y perseverancia (valores que todos los estudios asocian al éxito académico y profesional).

En su evaluación se tiene en cuenta la cantidad de trabajo presentado, la calidad de la presentación, la calidad de las actividades, la profundidad de las reflexiones, el nivel del reto o emprendimiento vinculado a las actividades, el nivel de originalidad, los materiales de apoyo aportados, el progreso y la evidencia de la transferencia del conocimiento adquirido, la valoración y los comentarios de los distintos agentes educativos que hayan intervenido.

El propio documento es ya una muestra de la creatividad y originalidad del pensamiento del alumno. En el contenido del mismo se recoge, además, la transferencia que esos conocimientos han tenido en la vida del alumno, un elemento muy motivador que aporta un sentido práctico y ese «para qué» que hemos comentado en el capítulo 1 y que parece haberse perdido.

Al revés que el modelo de evaluación por exámenes, el portfolio despliega ante la mirada de los alumnos lo que saben hacer y les ayuda a descubrir lo que son capaces de hacer mejor. Un ejemplo real: Manu, uno de nuestros alumnos, vino a mi despacho hace un tiempo desesperado porque en septiembre no había conseguido aprobar un examen de matemáticas. Después de calmarlo le dije que se llevara las preguntas a casa y que hiciera todo lo posible para entregarme el examen «perfecto». No sólo le permití, sino que yo misma le pedí que consultara todos los libros y materiales que quisiera. Al día siguiente vino con su madre. Había dedicado casi cinco horas a prepararlo, cuidando la presentación, describiendo en detalle y fase por fase su trabajo, cuidando la caligrafía, adjuntando sus correspondientes pruebas de comprobación, etc. Manu se presentó con la primera muestra de un trabajo «bien hecho»; estaba orgulloso y muy satisfecho. Me explicó todos los detalles del proceso, entusiasmado, y dos días después estaba en condiciones de aprobar la asignatura.

A veces necesitamos ver que somos capaces de encarnar las virtudes del héroe para convertirnos en héroes de nuestra propia vida.

Concluyendo

En definitiva, no debemos perder de vista que la razón última por la que evaluamos a nuestros alumnos es que todos (ellos los primeros) tengamos una información útil sobre cómo progresa su aprendizaje. Con el tiempo, algunas de las «utilidades» que hemos extraído de esa información han terminado por ocultar la finalidad original. Así, aprovechamos la evaluación para clasificar, categorizar, otorgar títulos, asignar recursos, promocionar, etc. En definitiva, para medir y no para inspirar.

Una vez pervertida su misión, todo lo que le sigue es difícil que funcione, y a las pruebas me remito: miles y miles de niños expulsados del sistema en eso que llaman «fracaso escolar» y que no es otra cosa que nuestro fracaso como educadores. El actual sistema de evaluación y los estándares que lo sustentan no sirven para diagnosticar ni para predecir, hacia dónde debería avanzar la educación de nuestros jóvenes. Y mucho menos para ayudarlos en el descubrimiento de sus verdaderos talentos.

El sistema actual tiende a valorar sólo lo que puede cuantificar. Sin duda hay otros factores, además de los numéricos, que son válidos como indicadores de aprendizaje, pero lo más importante de entrada es abandonar el pensamiento único que nos ha llevado a contabilizar el aprendizaje —‌con herramientas bastante anticuadas, por cierto— y empezar a incorporar la valoración de otras habilidades y destrezas asociadas a la comprensión y al desempeño real. En definitiva, que pongamos en primer plano las verdaderas competencias del alumno en una materia determinada.

Los expertos denominan a esto «evaluación auténtica», y consiste en evaluar el aprendizaje de un área de conocimiento de manera que se asemeje lo más posible a cómo se aplica ese conocimiento fuera de la escuela. De nada sirve medir la capacidad del alumno para memorizar los elementos de la tabla periódica o las batallas de la segunda guerra mundial si no nos preocupamos de reconocer hasta qué punto ha comprendido cuál es el impacto del cloro en nuestra vida o las repercusiones de aquella guerra en la política actual.

La evaluación a base de big data se ha demostrado ineficaz: talento desaprovechado, desmotivación del alumnado, fracaso escolar, cifras de depresión y ansiedad en aumento entre los niños y los adolescentes, etc. Tenemos que potenciar la proximidad y el small data frente a la evaluación cuantitativa impuesta al por mayor desde la Administración. Estoy hablando de invertir la pirámide de decisión y evaluación sobre las capacidades de los alumnos, de incorporar a la educación lo que ya está funcionando en nuestro mundo abierto, global e interactivo: la transparencia y custodia compartida de los bienes. ¿No es esto, al fin y al cabo, lo que está sucediendo con los bitcoins y el blockchain? Un sistema en el que las observaciones sobre el conocimiento de cada alumno sean compartidas y transparentes reflejaría con mayor precisión sus verdaderas capacidades y su potencial.

Ninguno de los genios que he mencionado al principio de este capítulo habría pasado desapercibido con este sistema. Seguro que alguien habría introducido en su evaluación comentarios como:

«Tiene un extraordinario sentido del emprendimiento».

«Es capaz de crear una pieza musical e interpretarla de forma intuitiva y natural con una maestría asombrosa».

«Es un comunicador nato, capaz de argumentar y transmitir emociones en su discurso».

«A su habilidad para las matemáticas o la física se añade una curiosidad, imaginación y capacidad de abstracción fuera de lo común».

«Puede pasar horas y horas combinando y creando nuevos sabores».

«Su tenacidad le lleva a pasar noches enteras despierto intentando conseguir variaciones de un experimento fallido».

Etcétera.

Y muchos otros habrían perdido, sin duda, el miedo a ser diferentes, a volcarse en lo que les apasionaba, a encontrar su propio camino.

9

InnovACCIÓN

Incorporar todos los recursos disponibles para mejorar la calidad educativa

Cuando soplan vientos de cambio, algunos construyen muros, otros molinos.

PROVERBIO CHINO

Unos años antes de abrir el Colegio Internacional Torrequebrada, a finales de los noventa y principios de la década siguiente, trabajé al frente de la división de e-learning del Grupo Vértice. Eran los albores de la educación online. En España se acababa de crear la primera universidad virtual, la Universidad Abierta de Cataluña (UOC), que surgió como consecuencia de un clamor ilusionado por crear un espacio de enseñanza universitaria a distancia en Cataluña aprovechando las posibilidades que ofrecían las todavía muy precarias tecnologías de la información y la comunicación. Aunque no existía legislación alguna que la amparara, el gobierno autonómico apoyó legislativa, organizativa y económicamente su creación y lanzamiento, y muy pronto se posicionó como «la universidad virtual española».

La iniciativa era incierta, pues en aquel momento en España nadie sabía qué era exactamente una universidad virtual (existían algunos proyectos de referencia en otros países, pero era un concepto que se creaba mientras se hacía, igual que el movimiento se demuestra andando). Sin embargo, era una propuesta cargada de ilusión, por lo que rápidamente generó un compromiso y una fuerte voluntad de apoyo por parte de las autoridades. El sector era completamente nuevo, por lo que había que hacer pedagogía para captar clientes entre quienes no sabían ni de su existencia ni de su significado. Pero, a pesar de las dificultades, al cabo de unos años la UOC, una universidad en principio «local», acabó por convertirse en la universidad online de referencia para todo el mercado hispanohablante, ya que fue pionera en ofrecer estudios universitarios reglados en español a través de internet.

Las necesidades tienen la virtud de agitarnos y ponernos en marcha. Tanto si la necesidad es fruto de un anhelo interior como si viene motivada por un acontecimiento externo, no respeta el orden establecido ni pide permiso, simplemente se abre camino y, como un río, acaba por colonizar los espacios que le pertenecen. La verdadera necesidad es mucho más que un impulso: es la tozuda evidencia de que una nueva realidad se abre paso y establece sus prioridades. Así sucedió en aquel caso: las universidades ya existentes (incluida la Universidad Nacional de Educación a Distancia, a la que, por galones, le hubiera correspondido el honor y el deber de crear la primera universidad virtual española) acabaron implantando las nuevas tecnologías en sus procesos formativos.

Durante aquellos años asistí perpleja al fenómeno. Me embargaban sentimientos contradictorios. Por un lado, respeto y admiración hacia la UOC por su capacidad para encarnar un sueño. Tuvieron la audacia de imaginar y el coraje de perseguir aquello que querían con lealtad y determinación. Sólo por ello, a mi parecer, ya eran dignos de reconocimiento, porque hay que ser muy valiente para emprender y exponerse a los riesgos inherentes a cualquier proyecto. Podría abrir aquí el debate sobre el precio que pagaron los contribuyentes para hacerlo posible, pero no lo haré porque ahora es momento de hablar del valor y no del precio, es decir, del legado y las oportunidades que su creación ha generado para el resto de los ciudadanos. Porque la UOC abrió el camino de un nuevo sector y, con éste, de todo tipo de desarrollos tecnológicos, profesionales, pedagógicos, didácticos, sociales, etcétera.

Por otro lado, siendo la responsable en aquel momento de una compañía con importantes expectativas en el campo del e-learning, me recomía la indignación. ¿Por qué, si no estaba regulado, ellos podían utilizar el término «universidad online» y los demás no? ¿Dónde estaba escrito el proceso de apertura y funcionamiento de un centro de estudios de aquellas características? ¿Cómo podía cualquier otro ciudadano, institución o comunidad competir en un mercado emergente que ellos habían creado en exclusiva de un plumazo?

Al final, en lugar de quejarme, decidí aprender de ellos. Fueron lo suficientemente audaces, rápidos y determinados como para crear y aprovechar una oportunidad. Supieron sumergirse oportunamente en eso que los economistas denominan «blue ocean», o sea, un momento en el que se abre un gran mercado y la falta de regulación cede espacio a la iniciativa. Un tiempo y un contexto que los muy grandes o los muy pequeños, los que vuelan muy por encima o muy por debajo del radar del Estado regulador, pueden aprovechar para innovar y avanzar, para anticiparse a los futuros competidores que seguro que terminarán por llegar. Al hacerlo, obligarán a las autoridades correspondientes a limitar y arbitrar ese mercado que ya nunca más será un tranquilo y extenso mar azul por el que navegar con libertad.

Así aprendí, en definitiva, que no hay que esperar a que el Estado (o quien sea) nos conceda permiso para innovar. De hecho, si necesitas pedir permiso es que ya es tarde. Por eso, ahora es el momento de llevar a las aulas no ya las nuevas herramientas digitales, sino el cambio de mentalidad que representan para la evolución del aprendizaje.

Escolarizar las tecnologías

En una ocasión leí que digitalizar la escuela no era tecnificar las aulas, sino escolarizar las tecnologías. Desde entonces, esta frase me ha dado mucho que pensar, porque «escolarizar las tecnologías» es, desde luego, mucho más que distribuir libros de texto en un formato que cueste mil en vez de diez. Escolarizar las tecnologías abarca el reto de trasladar al entorno educativo todo lo que éstas han hecho y están haciendo con nuestro mundo «real». Un mundo que, gracias a internet, se ha convertido en un medio líquido, interconectado, internacional, global, abierto las 24 horas del día de los 365 días al año, sin barreras, en el que disponemos de multitud de productos y servicios personalizados más allá de temporadas, tallas o dinámicas tradicionales; en el que la inmediatez y la gratuidad son una expectativa asumible a la hora de encontrar información; en el que podemos acceder a productos audiovisuales cuando y donde queremos; en el que la publicidad online segmenta nuestros gustos y preferencias en función de nuestros hábitos y surgen nuevos conceptos y perfiles como el del «prosumidor» (productor-consumidor) en un entorno de participación y cocreación.

Mi intención aquí no es ofrecer un manual de uso y aplicación de las tecnologías en el aula, por otro lado incompatible con la rapidez con que se suceden, sino aportar cierta luz sobre la oportunidad inmejorable que tenemos de mejorar la situación actual gracias a ellas. Más que una lección, pretendo una provocación; más que respuestas, pretendo suscitar preguntas. En realidad, una sola pregunta: «¿Y por qué no?».

–  ¿Por qué no flexibilizar los horarios escolares, anclados en la Revolución Industrial y a todas luces absurdos, y permitir que cada colegio los adapte a su propuesta educativa?

–  ¿Por qué no permitir agrupaciones igualmente flexibles de alumnos de diferentes edades pero con talentos e intereses comunes para profundizar en determinados campos de aprendizaje?

–  ¿Por qué no acortar la vacaciones de verano que perjudican la evolución de los chicos y chicas y trastocan la vida de los padres y madres, cuyos períodos de descanso laboral son cada vez más flexibles y se parecen menos al calendario escolar?

–  ¿Por qué no derribar las paredes de las aulas y crear espacios de diferentes dimensiones y usos en función de las necesidades de cada momento, espacios que se ajusten mejor a un mundo que exige apertura y agilidad?

–  ¿Por qué no permitir que internet esté totalmente disponible en los colegios, como lo está en el exterior, en lugar de pretender absurdamente ponerle puertas al campo?

–  ¿Por qué no compaginar lo presencial con lo virtual, como ya está sucediendo en todos los ámbitos de la actividad humana?

–  ¿Por qué no aprovechar que los contenidos están accesibles a través de múltiples plataformas para dar la oportunidad a los profesores de ser verdaderos «acompañantes» de los alumnos en lugar de meros transmisores de conocimiento?

–  ¿Por qué no...?

El tiempo

En lo que se refiere al tiempo, hay varios aspectos fundamentales que hemos asumido como invariables en nuestro sistema educativo. En primer lugar, el horario convencional que estructura la jornada escolar en sesiones de 45, 50 o 60 minutos. Quiero aclarar aquí que todos los colegios españoles están obligados a introducir en el aplicativo informático de su correspondiente comunidad autónoma los horarios escolares, en los que se debe asignar a cada período unas asignaturas concretas según el curso, con una limitación horaria semanal. A cada asignatura se le atribuye un número de horas semanales que deben ejecutarse secuencial y fielmente semana tras semana. No hacerlo puede comportar una sanción. Incluso el recreo (con su precioso nombre y significado: re-creo) se regula en períodos obligatorios de 15 o 30 minutos para todos los alumnos y en el mismo momento del día.

Si aplicáramos este absurdo horario propio de una cadena de montaje a cualquier actividad profesional productiva del mundo adulto, es decir, si cada 45 o 60 minutos, zarandeados por una campana, todos los trabajadores tuviéramos que interrumpir lo que estamos haciendo —‌conversaciones y confidencias incluidas— para iniciar una actividad completamente distinta y previamente determinada seis veces al día, la empresa se colapsaría por pérdida de eficiencia y muy probablemente derivaría en un clima de tensión, crispación y malestar de las personas que la componen. Sin embargo, así lo hacemos con nuestros niños y así sucede en los colegios.

A la luz de todos los estudios realizados, no parece que la media jornada impuesta en la mayor parte de los centros públicos facilite el aprendizaje, sino más bien todo lo contrario. Tampoco tiene mucho sentido obligar a los niños a abandonar el colegio a mediodía y ofrecerles —‌o abocarlos— la contratación de actividades extraescolares como única opción de seguir aprendiendo de forma tutelada, ni mantener un calendario anual con un enorme parón vacacional de tres meses cuando todos los expertos coinciden en la merma que esto supone en el aprendizaje, muy especialmente para los niños con mayores dificultades. Este calendario, que pocos discuten hoy, procede de una sociedad basada esencialmente en la actividad agraria y de una época en la que los niños tenían que contribuir al sustento de la familia y de la comunidad. El tiempo de estío se dedicaba a la recolección, lo que por otra parte era una oportunidad de oro para los niños y jóvenes de compartir tiempo y tareas con los adultos, aprender un oficio y sentirse útiles e integrados.

Las familias hoy tienen que buscarse la vida y hacer malabares, además de invertir un buen dinero, para atender a sus hijos durante los meses de verano o la quincena de Navidad, cuando los horarios y calendarios académicos difieren de los laborales. Desafío a cualquiera a encontrar una sola razón que favorezca a los niños para mantener las actuales 176 jornadas lectivas al año.

Otra regla de obligado cumplimiento para los centros es iniciar y acabar el curso en las fechas que establezca el Ministerio del ramo, sin posibilidad de elección ni distinción en función de las características del colegio o de la comunidad educativa extensa en la que esté integrado (familias y otros agentes vinculados al entorno socio-económico). He sido testigo del agravio generado a un colegio —‌y a sus niños— por el servicio de inspección educativa al no permitirle recibir a los alumnos y enviarlos de vuelta a casa por haberles convocado dos días antes del inicio oficial del curso (o sea, un lunes del mes de septiembre en vez de un miércoles), con la consiguiente amonestación y rigurosa advertencia por incumplimiento grave de la norma. Lo sobresaliente del caso es que la iniciativa había partido de los propios padres que, de acuerdo con los profesores, habían diseñado un creativo programa de integración para hacer una incorporación progresiva de los alumnos.

El verdadero problema de estas imposiciones es la innecesaria violencia y la terrible sensación de indefensión que generan. El único argumento que las sostiene —‌y esto sé que no me va a hacer muy popular entre parte del profesorado— es salvaguardar los derechos adquiridos por los profesores aun a sabiendas de que pueden ir en contra de los padres y de los propios niños, a cuyo servicio estamos —‌o deberíamos estar— todos los educadores.

El último punto que considero relevante en cuanto a la dimensión temporal es la agrupación flexible de alumnos. Actualmente conviven en el mismo aula niños y jóvenes cuya distancia entre fechas de nacimiento es de un año natural (del 1 de enero al 31 de diciembre), mientras que en el curso siguiente o anterior estos mismos alumnos pueden tener compañeros cuya cercanía es de tan sólo un día de diferencia (31 de diciembre del año anterior para el nacido el 1 de enero, o el 1 de enero del año siguiente para el nacido el 31 de diciembre). Esta obviedad se ha convertido en un obstáculo insalvable a base de normativa, hasta el punto de que para promover a un alumno a un curso siguiente o un curso anterior hay que iniciar todo un procedimiento de justificación de «altas capacidades» o de «necesidades educativas especiales». Por cierto, en los modelos personalizados de enseñanza se parte del principio de que todos los niños —‌y no solamente aquéllos con dificultades de adaptación a nuestro sistema rígido de enseñanza— tienen «necesidades educativas especiales» que deben ser atendidas con la misma consideración y atención.

La cuestión no acaba ahí, porque no se trata de resolver la agrupación flexible de alumnos en función de la cercanía de sus fechas de nacimiento, sino de contemplar que las personas maduramos con distintos ritmos y tenemos diferentes intereses y circunstancias en cada una de las etapas de nuestra vida (esto lo saben muy bien los padres con dos o más hijos que han pasado por la adolescencia). Los niños no se categorizan por talla ni por dimensión, al igual que tampoco deberían clasificarse por fecha de nacimiento. Sus aptitudes y competencias son mucho más flexibles y, tal y como sucede en otros ámbitos (las actividades deportivas, la familia extensa, etc.), su desarrollo se beneficia del intercambio con los demás.

Hoy, más que nunca, es posible crear agrupaciones flexibles en las que los programas y proyectos a realizar por los alumnos puedan incorporar medidas de enriquecimiento y/o tutoría con una gran variedad de recursos online. La agrupación por edades no es algo tan reciente ni ha demostrado ser más eficaz que la de las escuelas unitarias. De hecho, en España, el modelo basado en la escuela unitaria se puso en marcha con el primer avance escolarizador, y funcionó desde la Ley Moyano de 1858 hasta la Ley General de Educación de 1970. Los alumnos estaban agrupados por secciones (inicial, media y superior) en función de sus competencias en materias instrumentales (lecto-escritura y cálculo). Llama la atención que el argumento que se esgrimió en defensa de la necesidad de un cambio de normativa, para eliminar la agrupación flexible en favor de la agrupación por edades, fue que era contraria a la «graduación y homogeneización», con las que se buscaba «enseñar todo a todos y totalmente», precisamente lo contrario de lo que el mundo actual —‌«customizado» y no gradual, sino conectado en redes, plural, diverso y abierto— demanda. No puedo menos que acordarme del colegio mixto al que yo asistía, basado en los principios de la Institución Libre de Enseñanza, y cómo cada vez que anunciaban que iba a haber una inspección se montaba toda una operativa para que el inspector de turno nos encontrara a los niños y las niñas en aulas separadas por género, tal y como mandaban las normas.

En definitiva, el mundo abierto, líquido o «en nube» que nos ha traído internet no casa bien con la rigidez e imposición de normas que encorsetan el desarrollo normal de un sector que pide, a gritos, cambios.

El espacio

Internet y sus pantallas nos conectan con espacios públicos y privados de forma ubicua. Los servicios y los contenidos ya no requieren un espacio físico ni se limitan a él, sino que nos acompañan en todo momento. El cine, las compras, la lectura, la música, la información o la conferencia de turno tienen, como mínimo, dos espacios «reales» y simultáneos: uno físico y otro virtual, disponibles a la mejor conveniencia del usuario. En paralelo, cada vez más servicios legales, psicológicos, médicos, de entrenamiento personal, etc., se ofrecen online o a través de aplicaciones disponibles en cualquier terminal.

En contraste, el colegio sólo admite un formato para la formación reglada. Los argumentos son muchos y, efectivamente, algunos de ellos son dignos de ser tenidos en cuenta, pero es evidente que hace treinta años un alumno llegaba a la escuela para ampliar su mundo y ensanchar sus horizontes y actualmente lo hace para verse reducido a un ámbito mucho más estrecho que el que se le ofrece fuera de ella. En este sentido, suscribo las palabras de Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, cuando dice: «El entorno podrá verse o no como una amenaza en términos de seguridad para los menores, pero ya no debe serlo en términos sociales y culturales para el aprendizaje. Al contrario, todo reclama abrir la escuela a la comunidad, dejar que entre la vida, derribar los muros de las aulas: aprender sobre el medio próximo, hacer salidas y recibir visitas, coordinarse con otros servicios públicos, crear redes y capital social, emprender actividades de servicio, fomentar la participación comunitaria, buscar recursos en el entorno...».

Ya lo promulgaba Sócrates: el aprendizaje tiene sus raíces en una actividad de intercambio social, no en un lugar concreto. Hubo un tiempo, en la «prehistoria» de la escuela, en el que no había aulas, y eso también parecemos haberlo olvidado, hasta el punto de que la normativa sigue teniendo una regulación exhaustiva sobre las condiciones de edificación de los colegios, con paredes, aulas y salas de dimensiones muy concretas y delimitadas. Quizás te sorprenda saber que hay incluso una medida que establece, por ejemplo, 1,5 metros cuadrados por alumno y aula para la autorización de un número de alumnos determinados por curso. Es por eso que los colegios se parecen tanto en España: porque para ser autorizados deben cumplir con una asignación de espacio concreta, que establece que para un número estándar de 25 alumnos, el aula debe tener como mínimo 45 metros cuadrados. Y como los metros cuadrados construidos son muy caros, así se quedan.

El modelo del aula es tan potente y está tan arraigado que hasta cuando se proyectan visiones de cómo será el colegio del futuro casi siempre se propone como organización básica la de un profesor o profesora explicando en un aula ante un grupo de alumnos que (supuestamente) escuchan, clavados ante sus consolas o sus nuevos «pupitres electrónicos». Los entornos virtuales de aprendizaje están ya implantados en muchos colegios, pero se limitan a reproducir los esquemas tradicionales: publicación de las tareas a realizar y publicación de apuntes u otros materiales. Lo mismo sucede con las pizarras interactivas o con las denominadas «aulas inteligentes», en las que el profesor puede controlar en todo momento lo que cada alumno ve en su pantalla, lo que petrifica y ancla aún más a los alumnos a su pupitre.

El camino que nos abre internet es otro muy distinto, el de los entornos de aprendizaje concebidos como espacios abiertos donde se desarrollan experiencias muy diversas que facilitan el crecimiento del alumno, considerado como un sujeto en expansión. De este modo, el docente desempeña el rol de guía que orienta a la reflexión y a la conciencia, lo que favorece un desarrollo cada vez más flexible y colaborativo. Lo que observamos en este contexto es que el espacio ya no se puede entender como algo cerrado, y consiguientemente tampoco las relaciones entre las personas ni la interacción de éstas con el mundo físico y el mundo virtual; con el mundo local y el mundo global.

La escuela del futuro debe ser un lugar de desarrollo de la persona desde un punto de vista integral y desde la premisa de que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear la posibilidad de producirlo. El espacio físico en que tendrá lugar el aprendizaje debe ser sano, integrado, adaptable, equipado, fuertemente conectado (física y virtualmente) y sostenible.

Una vez más me veo en la necesidad de recordar que esto no es algo nuevo. En plena devastación tras la segunda guerra mundial, en la región italiana de Reggio Emilia, el profesor y psicólogo Loris Malaguzzi ya hablaba del espacio como del «tercer profesor», entendiendo la escuela como un atelier o laboratorio de observación y experiencias compartidas en el que se privilegia el «hacer». Esta idea tiene su base en una concepción del alumno mucho más afín a la de nuestro actual mundo interconectado, en el que el rol activo de los niños en la adquisición del saber es un proceso autoconstructor que se beneficia de la riqueza de su entorno, y no una relación lineal causa-efecto entre los procesos de enseñanza y los resultados. Esta visión nos encamina hacia una idea de escuela como espacio abierto, agradable y orgánico orientado a producir las condiciones de aprendizaje, porque son estos espacios los que, ya de por sí, «educan» en función de cómo están diseñados. Malaguzzi creó, de hecho, la escuela sin paredes, ofreciendo la posibilidad de generar diferentes ambientes que fomenten distintas actividades y niveles de concentración o interacción.

Este modelo no sólo sigue vivo, sino que goza de muy buena salud y es coherente con la liquidez de los espacios que internet nos aporta. Sin embargo, la Administración española no le da cabida en su regulación. Como tampoco lo hace con otras propuestas de arquitectos, diseñadores, científicos y ambientalistas (Ken Robinson, David Suzuki o James Dyson, entre otros) que contemplan la relación entre la flexibilización del espacio escolar y el aprendizaje. Ambrosetti y HP han iniciado en Italia el proyecto EduSTART, que evalúa lo que han denominado «la clase descompuesta». En ella se reúnen y se favorecen muchas de las características de este nuevo concepto de espacio líquido. Se trata de un nuevo ámbito de acción basado en uno de los vídeos que Microsoft creó en 2011, Future Vision 2020, en el que propicia la superación de la clase tradicional por un modelo colaborativo y basado en el aprendizaje por proyectos.

Todos estos modelos se inspiran inicialmente en el Future Classroom Lab del European Schoolnet y en el Technology Enabled Active Learning (TEAL) del MIT, y se están implementando en instituciones educativas del mundo entero. En la vanguardia de su incorporación se sitúan países como Singapur y Australia. En la universidad R-MIT de Melbourne, por ejemplo, los pasillos, recibidores, escaleras, etc. han sido pensados para fomentar la colaboración entre los estudiantes, pero también la concentración individual. Buenos ejemplos encontramos también en los proyectos de Rosan Bosch, hoy por hoy una de las referencias en considerar el espacio como productor de aprendizaje y el diseño como herramienta de innovación social. Sus conceptos se han aplicado en las escuelas Vittra en Suecia, así como en la Bornholms, en el campus Gentofte y en el University College de Dinamarca.

En España también tenemos buenos arquitectos y diseñadores con interesantes propuestas para la creación de espacios colaborativos. Recientemente he tenido la posibilidad de visitar el campus de Google y de Microsoft, así como las oficinas de dirección estratégica del BBVA en Madrid, y sólo tengo palabras de elogio: han sido capaces de crear espacios donde te sientes cómodo, libre y conectado en todo momento; lugares en los que tienes ganas de entrar y que te da pena abandonar. Es obvio que estas empresas no han creado estos espacios contra sus propios intereses, sino con la intención de producir más y mejor, además de generar una mayor motivación, satisfacción y sentido de pertenencia a sus empleados. Estoy segura de que eso mismo les sucedería a los alumnos si pudieran trabajar en entornos similares. En realidad sólo tenemos que permitir que suceda: todas las barreras están en nuestro lado. O, mejor dicho, en el lado de los que imponen normas sin sentido.

El contenido

De forma natural y espontánea, Google nos ha enseñado —‌también a los niños— que existen muchas versiones de un mismo conocimiento, más allá de lo que figura en un libro de texto o de lo que dice un profesor. Si algo nos han dejado claro YouTube, TEDx, iTunes y otras plataformas de contenido audiovisual, es que podemos tener fácil acceso a expertos de cada área de conocimiento, lo que hace evidente que ni el colegio es el único sitio donde aprender ni el profesor es el distribuidor exclusivo de ese conocimiento.

La buena noticia es que el profesor ya no está obligado a ser el epicentro de la información, como tampoco tiene sentido que lo sea un libro de texto. El profesor tiene ahora la oportunidad —‌y la obligación— de pasar a ser quien, con su experiencia, fomente una mirada crítica desde un nuevo rol de sherpa, de acompañante o guía experto en el descubrimiento del conocimiento.

¿Dónde estarán entonces los recursos o contenidos por los que deberán transitar los estudiantes para adquirir conocimiento? Pon un lado se mantendrá un sustrato físico tradicional: libros, conferencias presenciales, contacto con la realidad física, participación en proyectos y experiencias de aprendizaje activo dentro y fuera del aula, etc. Es decir, todo lo que empleábamos antes de internet y que sigue estando disponible para nuestros alumnos. Por otro, tendremos todo lo que ofrece el medio digital: webinarios, grupos colaborativos internacionales, tutoriales a través de podcast, YouTube y otras plataformas o aplicaciones, clases en streaming, módulos online, wearables, asistentes virtuales, ebooks, software de entrenamiento para un conocimiento, habilidad o destreza concretos (por ejemplo, las divisiones, las reglas de acentuación o incluso los phrasal verbs en inglés), etc.

Sin llegar a los modelos extremos como The Hole in the Wall y School in the Cloud, en los que se radicaliza el aprendizaje autodirigido, lo cierto es que internet ofrece muchísimas posibilidades de personalización del aprendizaje y de adquisición de las competencias digitales cruciales para la inclusión en la vida social, económica y laboral del mañana. Y, sobre todo, nos aboca a la interacción. Con ella se nos abre la oportunidad de formar en habilidades de pensamiento y espíritu crítico. Ésta es, a mi parecer, una de las dos grandes oportunidades reales que nos ofrece internet; la otra es dar al alumno un rol activo para que se convierta en el coproductor de su propio contenido de aprendizaje en colaboración con otros.

La diversidad y complejidad de un mundo abierto no está exenta de riesgos, pero el mayor de ellos es el de no gestionarlos. Internet nos expone continuamente a disonancias cognitivas y retos para determinar qué es verdadero y qué es falso. Junto con la sobreabundancia de información, nunca antes los alumnos habían tenido la necesidad de cuestionarse sobre las cosas antes de tomar decisiones. Y es aquí cuando se hace valer la importancia del profesorado y del modelo pedagógico. Son los educadores los que han de determinar el qué, cuánto, cómo y dónde ofrecer los recursos que atraigan al alumno a su labor fundamental (el aprendizaje) y no lo distraigan de ésta.

Es por esta misma razón que los maestros de cada colegio deben estar implicados en las decisiones de diseño curricular, así como en las inversiones destinadas a tecnología, tal y como en su día hicieron con gran acierto en el Reino Unido. En España, en cambio, prima la imposición. Un ejemplo: la obligación de introducir los ordenadores en el aula ha llegado a extremos como cuando la Junta de Extremadura decidió que fueran encastrados en el pupitre para ser compartidos por pares de alumnos.

La tecnología está llena de posibilidades, pero lo importante es el modelo pedagógico. Si queremos aprovechar la oportunidad que se nos presenta ante un nuevo mundo en construcción para que los alumnos desarrollen su espíritu crítico y aprendan a tomar decisiones, también los profesores tienen que adoptar ese mismo enfoque y practicar la saludable responsabilidad de plantearse «para qué» hacen una cosa u otra. Es la única manera de que dejemos de hacer lo que sabemos y empecemos a saber lo que hacemos.

El hecho de tener a nuestra disposición un abanico infinito de contenidos on y off line, multiformato, ubicuos, interactivos, gratuitos, etc., no exime de posicionarse con respecto a lo que cada uno cree que debe ser el modelo pedagógico. Así, por ejemplo, habrá quien defienda, como Clayton Christensen en su libro Disrupting Class, que la educación de los alumnos entre 3 y 18 años finalmente quedará superada por las clases online, pero también quien, como Catherine L’Ecuyer o Catherine Steiner-Adair (o yo misma), que los buenos profesores son más necesarios que nunca.

Lo que está claro es que la elección de un método y la combinación de unos recursos y contenidos para nuestros niños debe tener buenas razones más que buenas intenciones, así como estar avalada por la experiencia y refrendada por un sistema coherente de evaluación y seguimiento del aprendizaje. No todo vale, por eso nuestro reto reside precisamente en tomar buenas y bien argumentadas decisiones, sin descartar a priori ninguna de las opciones que se nos ofrecen, tal y como hacen en otros países.

Esta nueva dimensión educativa continúa sujeta a considerables limitaciones por parte de nuestra Administración. Para empezar, no se permite a un alumno validar contenidos cursados online como parte de los créditos académicos, ni aunque el que los imparta sea el mayor experto del mundo en la materia. Tampoco se validan experiencias prácticas en entornos profesionales, empresariales o de organizaciones no gubernamentales, o programas académicos de instituciones académicas extranjeras. Éste es otro anacronismo pendiente de solución, probablemente porque los políticos no saben ni cómo abordar el tema. Mientras lo hacen, un alumno británico con residencia en España puede estar cursando estudios en una escuela online y un alumno español ni siquiera puede cursar un módulo o asignatura online conveniado con la mejor escuela del mundo. No se trata de determinar si es o no necesaria esta opción para ofrecer una educación de calidad, sino de aceptar que no tiene sentido limitar las oportunidades de acceso a comunidades de aprendizaje ricas en contenido y experiencia por la única razón de encontrarse más allá de nuestras fronteras.

En este sentido, seguro que es más conveniente que nunca leer a autores como Alan November o Milton Chen, que han desarrollado importante y exhaustiva literatura sobre las oportunidades prácticas y concretas que internet nos ofrece para aprovechar los contenidos desde distintos enfoques pedagógicos, independientemente de que en nuestro país existan aún importantes barreras para desarrollarlas en toda su potencialidad. Al menos servirá para abrir brechas y derribar los primeros muros: los de nuestras propias creencias.

Concluyendo

Las medidas de tiempo, espacio y contenidos con las que tradicionalmente se ha normativizado nuestro sistema educativo ya no reflejan la realidad, que no se puede acotar y someter a un único patrón de comportamiento, uso y disfrute. Así, mientras nuestra regulación se empeña en solidificar estas dimensiones con el fin de delimitar cómo tienen que suceder las cosas en el aula, y en el colegio en general, lo único que consigue es agregar parálisis y confusión a la situación ya de por sí compleja que hemos ido viendo a lo largo del libro. Y quizás algo más: proporcionar la excusa perfecta para que no cambie nada bajo el pretexto de la obediencia debida, del «no nos dejan».

Ni internet ni las tecnologías van a cambiar los colegios; lo hará la voluntad de las personas. La voluntad de aprovechar los nuevos estados líquidos y «en nube» de elementos que hasta ahora eran estables, como el tiempo, el espacio y los contenidos, para dar un salto cualitativo. Algunos ya lo están haciendo, como el Colegio Internacional de Copenhague,[3] que en su nuevo campus integra servicios educativos para toda la comunidad 24 horas al día, 7 días por semana.

De todos modos, no hay que confundirse: internet es el medio, el recurso, pero lo importante es atreverse a hacer algo diferente, como hicieron hace tiempo, con muchos menos medios que ahora y guiados sólo por su intuición, algunos pioneros empeñados en aportar soluciones creativas. Como María Montessori, médica y educadora de principios del siglo XX, y las más de veinte mil escuelas esparcidas por el mundo que actualmente siguen su método; o Rudolf Steiner y sus casi tres mil escuelas Waldorf, también repartidas por numerosos países; o las Escuelas Democráticas, cuyo precursor fue A. S. Neill y que actualmente impulsa Yaacov Hecht.

Todos ellos disponían de menos recursos que los que tenemos ahora, y evidentemente más arcaicos, para romper las rígidas estructuras que se nos imponen. Todos ellos lo hicieron nadando a contracorriente y volando, como decía anteriormente, por debajo del radar del Estado. Si contáramos con la complicidad de la Administración, podríamos hacer muchísimo más, pero eso no quita que podamos y debamos empezar a hacer cosas. Internet nos ofrece la posibilidad de movernos con mucha mayor rapidez y eficacia. ¿Por qué no la aprovechamos?

10

TranformACCIÓN

Crear un nuevo marco de referencia para un nuevo sistema educativo

Crecer no es sólo sentir un aumento, es experimentar un incremento. No es cuestión de expandirse, sino de alzarse. Y con otro, con otros. Crecemos juntos [...]. Crecer es no llegar nunca del todo, no darse por acabado o vencido. Crecer es una acción, no una actividad ni un conjunto de actividades. Crecer de verdad no es sólo un cambio de tamaño. Implica un atrevimiento. Tal vez el de quererse, tal vez el de querer. Contigo es menos difícil. Creces conmigo.

ÁNGEL GABILONDO

Un amigo mío dice que los libros, como tantas otras cosas que creamos, no se terminan, se abandonan. Probablemente tenga razón, porque cuando hablas de lo que es el centro de tu vida es muy difícil poner un punto y final. Sin embargo, creo que éste es el momento de acabar: por mucho que siguiera escribiendo sólo añadiría otros ejemplos, referencias, citas o argumentos a unas ideas que creo que han quedado ya expuestas.

Gracias por llegar hasta aquí. Te confieso que para mí no ha sido sencillo alcanzar esta última página. Tal vez si me hubiera limitado a describir las carencias de nuestro sistema o a exponer casos de éxito en distintos países a lo largo de las últimas décadas habría llegado hasta este punto con otra sensación, más relajada. Ahora bien, sin haber entregado una parte de mí a esta tarea, ¿con qué derecho te podría pedir ahora que actúes, que abandones el conformismo y el confort y te movilices, que exijas soluciones y aportes tu parte?

Te lo pido de corazón, seas quien seas, padre o madre, profesora, maestro, catedrático, directora de colegio, diputada, senador, consejera, candidato, empresario, emprendedora, estudiante de Magisterio... No pienses ni por un momento que no te necesitamos, que no te necesitan. Dialoguemos, hablemos abiertamente, sin prejuicios, sin miedos, de la educación que necesitan nuestros niños y jóvenes. Recuperemos esa relación de confianza que en algún momento tuvimos y miremos hacia el mundo que a ellos les tocará vivir.

Comenzaba estas páginas con una carta a un presidente ideal, pero en realidad no me dirigía a una única persona. Tengo muy claro que un presidente o una presidenta, cualquiera que sea su intención inicial, sólo se comprometerá con la compleja tarea de transformar la educación de nuestro país si recibe un mensaje claro de nuestra parte. Ese presidente o presidenta que algún día me gustaría tener, que tendrá la capacidad de cambiar el rumbo de un modelo educativo agotado, inservible y desleal con nuestros hijos, no es otro que nosotros mismos, todos y cada uno.

Es una misión tan grande y trascedente que no es suficiente la voluntad de un gremio o un colectivo, ni la iniciativa de un único partido o un sindicato. Ya pasó el tiempo de delegar en otras manos el futuro de nuestros hijos. Todavía hay una oportunidad de que dentro de veinte años haya una generación de jóvenes con capacidad para poner en pie sus proyectos, para desarrollar al máximo su potencial, para escoger un camino que les sea propio y aprovechar todo el esfuerzo y el amor que dedicamos cada día a su formación. Una oportunidad, pero no muchas más.

Toda época, incluso aquellas en las que los cambios se suceden a cada instante, como esta que estamos viviendo, termina por asentarse y encontrar su nueva estabilidad y su orden. ¿Desde qué posición tendrán nuestros hijos que empezar la carrera de su propia vida? ¿A cuántas plazas de la pole position? ¿Cuánto tendrán que esforzarse para remontar uno o dos puestos? ¿Qué es lo máximo a lo que podrán aspirar? No es justo que les dejemos descubrirlo cuando sea ya demasiado tarde para reaccionar. La oportunidad es ahora, y la responsabilidad es sólo nuestra.

Por supuesto que no todos podemos asumir el mismo nivel de responsabilidad, pero hay dos tipos de acción que cualquiera de nosotros sí puede realizar desde este mismo instante. La primera es hablar, romper el silencio, opinar, debatir, comentar, preguntar sobre la educación, incluso sobre los aspectos más prácticos y aparentemente intrascendentes. Hacerlo en persona, en la sobremesa o en el gimnasio, y en las redes sociales, en el momento que quieras, sin más pretexto. Cuanto más se hable, más ideas, más opiniones, más posibilidades de encontrar las soluciones que necesitan nuestras escuelas. La segunda es invitar a participar de esa conversación a todo el mundo, no sólo a nuestra familia o amigos. No sólo a los que piensan como nosotros, sino también —‌o sobre todo— a los que tienen otro punto de vista.

Nada de lo que se dice en este libro va contra el sistema educativo, sino a favor. Es un libro a favor de los niños, a favor de un nuevo modelo de educación que los sitúe a ellos en el centro de todos los procesos, a favor del cambio o de los cambios para que eso sea posible. Es un libro a favor del pacto social de la educación, a favor de sacarlo de la agenda de partido y ponerlo en primer lugar de la agenda de asuntos de Estado. A favor del tiempo que se nos regala ahora y de hacer lo que debemos hacer —‌mucho o poco— en vez de dejarlo para un mañana que no nos va a esperar si no empezamos hoy mismo a crearlo.

Esta larga carta acaba aquí, con esta breve posdata en la que te animo a que asumas con valentía el reto de transformar la Educación en nuestro país. Desconozco si tienes hijos, pero incluso aunque no los tengas te bastará con un poco de empatía para darte cuenta de lo grave de la situación y de la urgente necesidad de actuar. El cambio que necesitan nuestros niños y jóvenes, el que necesitamos todos, no puede esperar cuatro años más. En la sociedad digital y veloz que hemos formado y de la que formamos parte, un año de inacción significa retroceder una década. Y no queremos eso para las próximas generaciones, ¿verdad?

No quiero acabar con un mensaje pesimista. No va conmigo. Soy una persona optimista por naturaleza. Estoy convencida de que vivimos en un mundo lleno de posibilidades y de que podemos, con imaginación y trabajo, conseguir aquello que nos propongamos. Por eso estoy segura de que estás ahí y de que ya te has puesto manos a la obra. Cuenta conmigo, sobre todo para derribar paredes que no nos dejan ver más allá de la situación actual y para tender puentes que nos comuniquen con otros países y con otras posibilidades. No me asusta el reto. Al contrario, me ilusiona y me apasiona. Creo que es lo más importante que puedo hacer y aportar. Porque nada puede ser más importante que dejarles, a ellos y ellas, el legado de una buena educación.

Agradecimientos

Menos mal que dejé los agradecimientos para el final, porque de haberlo intentado hacer al principio jamás habría empezado a escribir este libro. Tal es mi deuda de gratitud: infinita.

Gracias a mis padres y a tantos y tantos otros educadores que me han precedido, cuyo apasionado testimonio, cuyos aciertos y errores, alegrías y tristezas, han inspirado mi carrera y mi vida profesional. A todos ellos, gracias por sembrar en mí un mundo de posibilidades.

Gracias a mis hermanas Teresa, Marina, Susana, Vero, Sara, Magdalena y Ana, por haber tejido con innumerables gestos, encuentros, caricias y afectos las mimbres del sólido hogar en el que ha nacido este libro. No sólo vuestra ternura y coraje, sino también vuestro conocimiento y talento han iluminado siempre de amor y fe incondicional mi camino a casa. ¡Os adoro!

Gracias a mis hermanos Raúl, Cipri y David, cuya tozuda lealtad y generosidad sostienen mis anhelos y esperanzas. Gracias por vuestras geniales ideas y vuestro impulso, pero, sobre todo, gracias por cuidar de mí, por ponerme a prueba y por no dejarme caer jamás. Gracias por hacer que el mundo sea un lugar mejor... y, a vuestro lado, yo también.

Gracias a mis maravillosos amigos por vuestra paciencia en este último año en el que habéis sabido haceros presentes. Gracias por buscarme, por reclamarme y hacerme reír y disfrutar tantas veces durante el tiempo de obsesiva clausura mientras escribía.

Gracias a Sandra y a su Escuela de Vida por recordarme siempre lo que de verdad importa. Gracias a Belén y a Juanjo, por su extraordinario empeño en sumar y multiplicar talento, también ahora a través de Vivlium. Vosotros creasteis, hace dos años, el contexto para que este libro pudiera existir. ¡Gracias!

Gracias a mi equipo profesional por permitirme ser parte de vosotros. No tengo palabras para describir el profundo respeto y admiración que siento por la labor que desempeñáis. Gracias por demostrar cada día que, en educación, no todo está dicho y hecho y que siempre merece la pena hacer un poquito más. Sois el motor que mantiene viva mi esperanza.

Gracias a mis tres hijos por vuestra aceptación y amor infinito. Gracias por darme cabida, por cederme espacio, por darme tan buenas ideas y por mostrarme la amplitud del horizonte hacia el que vosotros, los jóvenes, camináis irremediablemente.

Gracias a Josep por su ayuda y a mi editor Roger por confiar en mí. No puedo agradeceros suficientemente el continuo apoyo que he sentido durante todo este proceso.

Y a ti, Alain, ¡gracias de corazón! por tantas conversaciones sobre educación. Gracias por espolearme, sacudirme y retarme intelectualmente. Gracias por hacerlo con tanto humor y generosidad. Gracias por haber compartido conmigo cada desvelo, cada sufrimiento y cada grito de rebeldía y, al mismo tiempo, cada ilusión y esperanza por la ¡EducACCIÓN!

Y, finalmente, gracias a Wakana por acogerme bajo tu mágico manto de naturaleza y estrellas. Gracias por hacerme testigo de tu pasado milenario. Gracias por entregarme el legado que nuestros mayores neolíticos te otorgaron en custodia: el mensaje de que los seres humanos tenemos una responsabilidad con respecto a nuestro destino, el deber de elegir y actuar. Ha sido un verdadero privilegio escribir a la luz de tu luna. Sin ella jamás habría podido acabar este libro.

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[3].  <https://www.cis.dk/fs/pages/163>.

¡Eduacción!

Sonia Díez Abad

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico, por fotocopia, por grabación u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito del editor. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (Art. 270 y siguientes del Código Penal)

Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita reproducir algún fragmento de esta obra.

Puede contactar con CEDRO a través de la web www.conlicencia.com o por teléfono en el 91 702 19 70 / 93 272 04 47

© del diseño de la portada, Sylvia Sans Bassat

© Imagen de cubierta, Eric Audras y Oppenheim Bernhard - Getty Images

© Sonia Díez Abad, 2018

© Editorial Planeta, S.A., 2018

© de esta edición: Centro de Libros PAPF, SLU.

Deusto es un sello editorial de Centro de Libros PAPF, SLU.

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www.planetadelibros.com

Primera edición en libro electrónico (epub): octubre de 2018

ISBN: 978-84-234-2993-6 (epub)

Conversión a libro electrónico: El Taller del Llibre, S. L.

www.eltallerdelllibre.com

Table of Contents

Sinopsis

Portadilla

Dedicatoria

Introducción

1. ProvocACCIÓN. Elevar la voz ante los responsables políticos

2. ReactivACCIÓN. Recuperar el debate educativo y preguntarnos para qué educamos

3. AdecuACCIÓN. Cambiar las normas y promover el emprendimiento educativo

4. CapacitACCIÓN. Preparar a nuestros jóvenes para actuar en el mundo que vivirán en realidad

5. HumanizACCIÓN. Propiciar el gozo y disfrute de la experiencia de aprender

6. ColaborACCIÓN. Ayudar a los padres y madres a entender su papel en la educación y colaborar con ellos

7. ProfesionalizACCIÓN. Garantizar que todos los niños tengan acceso a buenos maestros

8. EvaluACCIÓN. Posibilitar una valoración justa y rigurosa del progreso y el aprendizaje del alumno

9. InnovACCIÓN. Incorporar todos los recursos disponibles para mejorar la calidad educativa

10. TranformACCIÓN. Crear un nuevo marco de referencia para un nuevo sistema educativo

Agradecimientos

Bibliografía

Notas

Créditos